Татьяна Удалова
Основания для подбора художественных текстов
▼ Скачать + Заказать документы
Для реализации развивающего потенциала художественной литературы – чтобы книга сама «работала» на развитие ребенка – воспитатель должен использовать совокупность художественных текстов, определенным образом подобранных с учетом их структуры (художественной формы) и содержательно-смысловой наполненности. Эта совокупность художественных текстов не должна иметь характер обязательной систематической программы (которую надо «пройти» от начала до конца, в определенной последовательности, но может быть представлена только в виде рекомендательного круга чтения, с одной стороны, могущего реализовать намеченные развивающие функции, с другой - удовлетворяющего потребности и интересы данной возрастной и конкретной группы детей. В то же время художественные тексты по степени сложности должны быть не просто «подстроены» ряд наличный уровень детского восприятия и понимания, но должны создавать «напряжение души», то есть продвигать детей на шаг вперед в их умственной и эмоциональной активности.
Публикация «Основания для подбора художественных текстов» размещена в разделах
Как может выглядеть рекомендательный круг чтения, рассмотренный в аспекте структуры (художественной формы) или, говоря привычным языком, в аспекте жанрового многообразия художественных произведений?
1 слайд
Принцип жанрового многообразия декларируется в дошкольных программах, но обычно решающими для подбора художественных произведений является жанровое деление: поэзия – проза, а внутри него дробление на фольклор – авторские произведения.
Вместе тем есть еще жанровое деление, которое должно быть принято во снимание: большие литературные формы – малые литературные формы.
2 слайд
Однако именно большие повествовательные тексты создают возможные миры с целостной цепью событий, происходящих с персонажами, временно-причинными связями, зависимостью поведения персонажей от изменяющейся обстановки и внутренних психологических мотивов. Такого рода сложные повествовательные последовательности (в отличие от коротких сюжетных текстов, в центре которых находится отдельное, изолированное событие, как бы фрагмент жизни персонажа) позволяют ребенку открывать для себя широкий спектр возможных моделей поведения и переживания в различных меняющихся обстоятельствах, осваивать ценностные установки в человеческом обществе.
Интересы старших дошкольников концентрируются как раз вокруг этих продолжающихся историй персонажей, то есть художественных текстов больших форм. Именно они становятся привлекательными для ребенка с его возрастающими способностями понимания мира, связывания отдельных представлений о нем в целостную картину. И именно этих произведений нет в детском саду. Ребенок как бы вырастает из коротких стихов, рассказов, сказок, как из коротких штанишек, и требует одежды на вырост, в которой хочется взрослеть.
Поэтому художественные тексты-повествования должны быть включены в круг чтения (рекомендательный список) для старших дошкольников составить его существенную часть.
Более того, важно включение в рекомендательные списки наряду с собственно детской литературой художественных произведений, не имеющих специфической адресованности, но поднимающих планку восприятия, расширяющих круг «неясных» знаний, обогащающих эмоциональны переживания и формирующих культуру чувств (произведения А. Куприна, В. Короленко, Э. Гофмана и др.)
Однако разножанровые произведения нужны дошкольнику не для изучения жанра (это уже задача школы, а для того чтобы полнее постичь мир, поскольку каждый жанр открывает его особым образом. Здесь художественная форма произведения тесно связана с его содержательно-смысловой наполненностью.
Учет содержательно-смысловой наполненности художественных текстов в привычной для дошкольных программ терминологии выступает как принцип тематического разнообразия.
Традиционно этот принцип реализуется через подбор художественных текстов малых литературных форм – рассказов, стихотворений, которые в отдельности или в виде небольших тематических подборок позволяют выделить для ребенка каждый раз тот или иной аспект действительности, а в сумме охватывают все ее значимые стороны (стихи и рассказы о природных силах и их использовании человеком, о разных животных и растениях, о сезонах и ландшафтах, о рукотворных вещах и их истории, об этапах и профессиях человека, о разнообразных коллизиях детской жизни, о качествах человека, проявляющихся в обыденных и чрезвычайных обстоятельствах, и т. п.).
Но такой простой подход к тематизации невозможен, когда речь идет о больших литературных произведениях, которые по сути, всегда многотемны, многослойны, охватывают разные сферы действительности.
И все же, чтобы ориентироваться в подборе больших художественных текстов, необходимо каким-то образом их типизировать по содержательно-смысловой наполненности. В основание такой типизации мы положили характер создаваемых этими текстами воображаемых «миров». Каждый из этих миров, в конечном итоге, является особой моделью действительности, и чем разнообразнее это множество миров, которые воображает представляет себе ребенок, слушающий книгу, тем полнее влияние художественной литературы на его развитие.
3 слайд
По характеру воображаемых миров художественные тексты могут быть разделены на два крайних «полярных» типа.
С одной стороны, это художественные тексты, создающие «реалистичные миры» - моделирующие действительность через реалистическое пространство и время («здесь и теперь», в котором живет персонаж-ребенок с его человеческим окружением (к примеру, «чемпион мира и окрестностей» Денис Кораблев в рассказах В. Драгунского или Алеша-Почемучка из повести Житкова «Что я видел»).
С другой стороны, это художественные тексты, создающие «вымышленные (сказочные) миры» - моделирующие действительность через условно-неопределенное пространство и время («там и тогда» - некогда, в тридевятом царстве., с особой галереей образов персонажей: фольклорных-сказочных или сугубо детских, ставших знакомыми детской субкультуры (к примеру, деревянный мальчик Буратино, малыш-коротыш Незнайка и его друзья).
В одних случаях (назовем их «волшебное в реальном», вымышленные персонажи, наделенные особого рода волшебными способностями, сосуществуют взаимодействуют с вполне реальными персонажами, кочуя вместе из реалистического пространства и времени в сказочное и обратно, что порождает удивительные коллизии (например, сказочные повести А. Линдгрен «Малыш и Карлсон», Д. Барри «Питер Пэн и Венди»).
В других случаях (назовем их «необычный взгляд на обычный мир») вполне реалистические персонажи обретают способность увидеть обычный мир в необычном ракурсе, масштабе, перемещаясь в пространстве и времени (например, «Путешествия Доктора Дулитла» Х. Лофтинга, «Необыкновенные приключения Карика и Вали» Я. Ларри) Сюда же можно отнести художественные тексты, в которых реальность (в ее человеческих, вещных и природных аспектах) приобретает иной ракурс (масштаб) видения через очеловеченного (антропоморфного) персонажа (к примеру «Мышонок Пик» В. Бианки, «Ваш покорный слуга – пес Бутс» Р. Киплинга).
И наконец, это художественные тексты, где своеобразное сочетание реалистического и вымышленного создает «перевернутый (инвертированный) мир», в котором нарушаются привычные связи вещей и событий в пространстве и времени, обеспечиваются причинно-следственные отношения, логичное становится алогичным, высвечиваются буквальные и не буквальные значения слов и т. д., что заставляет изумляющегося персонажа, а вместе с ним и читателя, еще более утверждаться в своем знании реального мира (примерами могут служить «Джельсомино в Стране Лжецов» Дж. Родари, «Приключения барона Мюнхгаузена» Э. Распе).
Конечно, это разделение внутри «комбинированных миров» весьма условно, но оно может облегчить воспитателю сбалансированный выбор текстов различного типа, с тем чтобы не упустить из виду ни одного из них.
4 слайд
Каждый из создаваемых текстами типов возможных миров по-своему работает на развитие ребенка: вымышленные и комбинированные миры в большей мере способствуют активизации воображения и фантазии, реалистические миры – освоению причинно-следственных связей действий, мотивов и последствий человеческих поступков, воспитанию культуры чувств, и все они в результате способствуют освоению человеческих норм и ценностей, моделей человеческого поведения и отношения к окружающему.
5 слайд
При отборе художественных произведений воспитатель должен сообразовываться с особенностями детей группы, их актуальными интересами, а так же с содержанием других культурных практик.
Известно, что границы возможностей сосредоточенного слушания книги для детей 5-7 лет колеблются примерно вокруг 20 минут. В соответствии с этим рекомендательный список художественных текстов для удобства воспитателя разбит на два раздела: 1) тексты для длительного (продолжительного) чтения, принадлежащие по преимуществу литературным формам, которые должны читаться по одной-несколько глав каждый раз (в зависимости от их объема); 2) тексты для короткого (непродолжительного) чтения – каждый из них (или несколько коротких стихотворений, рассказов) укладывается в 20 минут.
6 слайд
В списках для непродолжительного чтения поэтические произведения выделены в особый раздел, который организован следующим образом:
- фольклорные стихотворные тексты;
- короткие авторские стихотворные повествования (на разные темы);
- лирика русских поэтов (где сюжетно-повествовательная основа уступает место настроению, переживанию автора, выраженным через метаморфический образ).
По традиции, воспитатель довольно хорошо ориентирован в стихотворных текстах, поэтому нецелесообразно сковывать его конкретным перечнем произведений, который был бы к тому же слишком велик. В данном разделе списка указаны лишь авторы (за исключением ряда произведений, которые важно отметить особо).
Следует иметь в виду, что не может быть жесткой границы между художественными текстами для чтения в старшей и подготовительной группах. Многое в выборе конкретных текстов зависит от сформированности у детей умения сосредоточенно слушать книгу от общего уровня развития детей группы.
Предлагаемые для чтения в подготовительной группе художественные тексты не только становятся разнообразными в содержательно-смысловом отношении, но и изменяются со стороны самой структуры повествования: они содержат более сложные событийные последовательности и взаимосвязи персонажей, с раскрывающимися переживаниями, мотивами поступков и их последствиями.
Татьяна Удалова | Все публикации
