Чикулаева Марина
Методическое сообщение «Развитие ассоциативно-образного мышления»
▼ Скачать + Заказать документы
МБУ ДО «Чернушинская ДМШ»
Методическое сообщение
«Развитие ассоциативно- образного мышления»
Преподаватель фортепианного отделения:
Чикулаева Марина Владимировна
декабрь 2017 год
В современном информационном обществе воспитание человека с творческим мышлением особенно актуально. Ведь творчество, это, прежде всего – свобода, нестандартное видение мира и, пожалуй, основа любого прогресса.
Публикация «Методическое сообщение „Развитие ассоциативно-образного мышления“» размещена в разделах
Личность, способную к творчеству невозможно представить без хорошо развитого воображения, фантазии, без владения ассоциативно-образным мышлением.
Развитие личностного, творческого потенциала учащихся, возможность познать окружающий мир через включение в различные виды художественной деятельности лежит в основе системы дополнительного образования.
Моя педагогическая деятельность связана с обучением детей игре на фортепиано и, как показывает практика, для более успешного освоения детьми инструмента необходимо, чтобы на уроке царила творческая атмосфера, чтобы ученик был «соавтором» урока, активно включался в учебный процесс. Нельзя свести обучение игре на инструменте к механическому тренажу определённых навыков и умений. Это малоэффективный путь обучения, способный погасить в ребёнке желание заниматься.
Как заинтересовать ребёнка в освоении такого непростого вида деятельности, помочь ему полнее раскрыть свой творческий потенциал? Решая эту проблему, я применяю в своей педагогической практике примеры из смежных искусств, в основном из поэзии, литературы, живописи.
Чтобы заработало ассоциативно-образное мышление ученика, нужно уже с первых занятий начинать формировать его своеобразный «образный фонд». Музыкальная игра – свободное выражение учеником художественного представления об окружающем его мире. И здесь важную роль играет его жизненный опыт. Всё то, о чём он рассказывает своей игрой слушателям, должно быть для него близким, живым, имеющим узнаваемые черты, переживаемые когда-то чувства. Дети всегда играют в кого-то, с кем-то, и друзьями ребёнка в музыкальной игре должны стать знакомые герои, события, краски. К моменту концертного выступления ученик должен иметь целостный художественный образ исполняемого произведения, который он «заготовил» вместе с педагогом.
Художественный образ родом из идеального мира, и ученик получает представление о нём ещё до того, как почувствует на себе трудности технического порядка. Вот тут как раз бывает целесообразно обратиться к родственным видам искусства – живописи, поэзии. А родственны они именно по настроению. Так, к примеру, настроение «радостно» всегда будет таким – и в музыке, и в поэзии, и в живописной композиции.
На начальном этапе обучения возникает необходимость образных сравнений и доступных ребенку примеров. Вся выдумка должна идти от интуитивного ощущения возрастной психологии ребенка и его индивидуальной реакции на музыку. Во многом я отталкиваюсь от произнесения соответствующего текста
(поддтекстовки) к пьесам.
Дети достаточно легко воспринимают базовые эмоциональные состояния – удивление, радость, грусть, и чтобы маленький исполнитель сумел передать настроение тревожной печали в пьесе П. И. Чайковского «Болезнь куклы», найти верное движение в правой руке, как бы передающей вздох больной куклы, бывает достаточно прочитать стихотворение Э. Большовой «Кукла» :
Кукла стонет, кукла плачет,
Что, скажите, это значит?
Почему глаза закрыла?
Может, куколка простыла?
Нам печально и тревожно –
Вдруг помочь ей невозможно?
И таких примеров с привлечением поэтического слова можно привести немало.
Ещё одним, на мой взгляд, достаточно эффективным способом развития ассоциативно-образного мышления учащихся может служить использование художественной прозы. Как пример приведу вариант работы над «Романсом»
Д. Д. Шостаковича. В отличие от предыдущей пьесы здесь не заложено программное содержание, и мало сообщить ученику сведения из музыкального словаря о том, что «романс – это произведение для голоса с инструментальным сопровождением (чаще всего фортепианным, что иногда романсами называют певучие инструментальные пьесы лирического характера». Эта информация не разбудит его воображение, не вызовет никакого эмоционального отклика и, конечно же, не создаст нужных для исполнения этого произведения ассоциаций. Но если предложить ему перед разучиванием пьесы прочитать «Сказку о жабе и розе» В. М. Гаршина, а затем обсудить в классе прочитанное, обменяться впечатлениями, то результат будет достигнут.
Необязательно охватывать программой всю пьесу, бывает достаточно найти какое-либо яркое образное представление, удачную ассоциацию в связи с тем или иным фрагментом пьесы, и они дадут определённый эмоциональный заряд всему исполнению.
Передать состояние радостной безмятежности, почувствовать изысканное движение мелодии, которая стекает капелькой росы-слезинки, поможет совместное прочтение отрывка: «Она (роза) распустилась в хорошее майское утро, когда она раскрывала свои лепестки, улетавшая утренняя роса оставила на них несколько чистых, прозрачных слезинок. Роза точно плакала. Но вокруг неё всё было так хорошо, так чисто и ясно в это прекрасное утро, когда она в первый раз увидела голубое небо и почувствовала свежий утренний ветерок и лучи сиявшего солнца, проникавшего её тонкие лепестки розовым светом».
Помочь передать накал кульминационных точек, осмыслить модуляции поможет прочтение следующего отрывка: «– Постой, – прохрипела она (жаба, – я тебя слопаю! – повторила жаба … глядя на цветок. И бедное создание с ужасом увидело, как…липкие лапы цепляются за ветви куста, на котором она росла. Однако жабе лезть было трудно…После каждого усилия она глядела вверх, где качался цветок, и роза замирала…Роза поняла, что погибнет…».
Из литературного текста можно извлечь ещё немало ассоциаций, необходимых для более успешного преодоления встречающихся трудностей. Довольно непросто добиться ровного и вместе с тем чуткого по отношению к мелодии звучания аккомпанемента. И тут можно вновь обратиться к тексту: «Розовый куст, на котором расцвела роза, рос в небольшом полукруглом цветнике перед деревенским домом, …зелень служила фоном для нежного и роскошного бледного цветка розы»
Я считаю, если ярко и образно представить ученику исполнительские задачи, связывая их с нужными игровыми приёмами, то, постигая художественную цель, ученик будет находить и соответствующие двигательные ощущения.
Трудно переоценить работу над техникой, чистотой интонации, штрихами, – всё это важно. Но важно и то, что эта работа – не самоцель, она проводится для достижения конкретного результата: создания при помощи точно подобранных ассоциаций художественного образа. Кроме того, развитое ассоциативно-образное мышление – это кратчайший путь к запоминанию текста произведения. Понял, осмыслил художественный образ, пережил его эмоционально, значит, запомнил надолго.
Технические проблемы «уходят в тень», автоматизируются. О них на концерте ученик не должен думать никогда. Г. Нейгауз писал, музыка – это «искусство образных обобщений» [1].
Произведения живописи можно использовать как иллюстративный материал для создания необходимого эмоционального состояния.
В программных произведениях живопись выступает в основном как иллюстрация того или иного явления, события. Например, при разучивании пьесы С. Вольфензона «В Древней Руси» целесообразно ознакомить ученика с подборкой репродукций картин А. М. Васнецова: «На крестце в Китай-городе», «Площадь в городе времён Московии», «Гонцы. Ранним утром в Кремле» и картиной Е. Данилевского «К полю Куликову». Это даст ученику представление о далёкой исторической эпохе, поможет лучше понять систему образов (мужественные русские ратники, тревожный набат церковных колоколов, глубже проникнуть в замысел композитора и в итоге придать исполнению пьесы необходимый эмоциональный накал.
При разучивании произведений, в названии которых не заложена программа, например, В. Клова «Прелюдия», можно показать ученику несколько репродукций с изображением пейзажей, передающих различные настроения, и, не навязывая свои представления, предложить выбрать ту репродукцию, которая, по его мнению, подходит к данному произведению. Например: И. Левитан «Вечерний звон», О. Ренуар «Вид на Сакре-Кер», И. Шишкин «Перед грозой», С. Руднев «Ожидание». В этом случае, мне кажется, следует согласиться с любым выбором юного исполнителя и, уже исходя из него, выстраивать систему образов, эмоциональных состояний. Абстрактность музыкального языка позволяет широко толковать музыкально-художественный образ в зависимости от жизненного опыта исполнителя. Художественные настроения универсальны. Увиденные, прочувствованные, например, в живописи, они эмоционально окрашивают и исполнение музыкальной пьесы.
Развитие творческой активности учащихся можно назвать общей педагогической проблемой. А поэтому самим преподавателям надо искать формы развивающего обучения, формы совместного творчества с учеником.
Используя интеграцию искусств, я думаю, что мои ученики станут яснее выражать свои мысли, активнее делиться впечатлениями, эмоциональней сопереживать исполняемому произведению.
Список литературы:
Л. Гинсбург. О работе над музыкальным произведением. Методический очерк. Москва 1960г.
Н. Кряжева. Радуемся вместе: Развитие творческого мира детей. Екатеренбург 2006г.
И. Трушкина. Анализ педагогических аспектов творческого развития личности в процессе музыкального обучения по экспериментальной программе «Мир музыки». Журнал «Музыка в школе» 2002г, №6.
