Елена Косолапова
Методические рекомендации по организации и содержанию деятельности психологической службы в дошкольных образовательных учреждениях
(письмо департамента образования ярославской области n 1551/01-10 от 22.06.2007)
Назначение психологической службы муниципального дошкольного образовательного учреждения (МДОУ)
В Российской системе образования складывается система поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психологическое сопровождение. Разработаны и внедрены в практику вариативные модели сопровождения, которые соответствуют приоритетным целям и задачам, сформулированным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Публикация «Методические рекомендации по организации и содержанию деятельности психологической службы в дошкольных образовательных учреждениях» размещена в разделах
Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения является системно – ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.
Данные методические рекомендации опираются на функциональные обязанности педагога-психолога, работающего в образовании, а также на Этический кодекс психолога.
Педагог-психолог МДОУ осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень психического развития, соответствующий возрастной норме.
Целью психологического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
- предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации;
- развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) детей, родителей, педагогов;
- психологическое обеспечение образовательных программ.
Основными направлениями психологического сопровождения считаются: психодиагностика, коррекция и развитие; психопрофилактика; психологическое консультирование; психологическое просвещение и обучение.
Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы психологической службы, направленная на создание социально-психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.
Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от уровня (ступени) образования. Дошкольному образованию в этой системе отводится первосте-пенная роль, т. к. ранняя диагностика позволяет оценить соответствие уровня развития ребенка возрастным нормам, предупредить и скорректировать возможные отклонения. Осознавая важность психологической службы в ДОУ, областным научно-методическим советом службы практической психологии в системе образования области подготовлены методические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения ребенка в ДОУ. Психологическая служба ДОУ является одним из важнейших компонентов в структуре областной психологической службы. В виду того, что основы дальнейшего благополучия в развитии ребенка закладываются в дошкольном детстве, организация психолого-педагогического сопровождения ребенка дошкольного возраста приобретает особую значимость и актуальность.
Психологическая служба ДОУ призвана содействовать :
- созданию условий для всестороннего развития каждого ребенка;
- повышению качества воспитательно-образовательного процесса на дошкольной ступени;
- повышению психологической компетентности педагогов;
- развитию дошкольного образовательного учреждения в целом.
Цель и задачи психологической службы ДОУ
Цель психологической службы ДОУ – создание условий для сопровождения и развития как субъектов образовательного процесса, так и учреждения в целом.
Основными задачами психологической службы в ДОУ являются :
1. Психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса ДОУ.
2. Проведение индивидуальной работы с детьми с учетом их индивидуально-психологических особенностей в воспитательно-образовательном процессе ДОУ и семье.
3. Содействие развитию образовательного учреждения в целом, психологическая под-держка процесса формирования команды единомышленников.
Функции психологической службы ДОУ
• Создание условий для сохранения и укрепления психофизического здоровья и эмоционального благополучия детей.
• Максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка.
• Подготовка детей к новой социальной ситуации развития.
• Изучение индивидуальных особенностей детей в единстве интеллектуальной, эмоцио-нальной и волевой сфер их проявления.
• Оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации деятельности.
• Участие в создании оптимальных условий для развития и жизнедеятельности детей в моменты инновационных изменений работы ДОУ.
• Профилактическая и пропедевтическая работа с педагогами и родителями по развитию у детей личностных новообразований дошкольного возраста.
• Обучение сотрудников ДОУ и родителей полноценному развивающему общению с детьми.
• Содействие формированию психологической компетентности сотрудников ДОУ и родителей в закономерностях развития ребенка, в вопросах обучения и воспитания.
Основные направления деятельности психолога ДОУ
Предлагаемое содержание деятельности педагога-психолога ДОУ конкретизируется в двух плоскостях – обязательных видах деятельности и дополнительных. Данное разграничение продиктовано тем обстоятельством, что нагрузка психологов в ДОУ различна (может составлять 0,25 ставки, 0,5 ставки и т. п.). Тем не менее, в ДОУ должен быть обеспечен минимум психологического сопровождения. При наличии запроса со стороны педагогического коллектива, администрации или родителей психолог может осуществлять дополнительные виды работ, либо переадресовывать обратившихся с запросом в соответствующие службы психолого-педагогической и медико-социальной помощи, специализирующиеся на решении данных проблем. В последнем случае психолог должен представить исчерпывающую информацию о том, где и как можно получить данную консультационную услугу.
1. Психодиагностика
Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.
Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется психологом самостоятельно в зависимости от уровня профессиональной компетентности и круга ре-шаемых развивающих задач.
Обязательно:
• Обследование детей второй младшей группы (3 года) для определения уровня психического развития и выстраивания индивидуальной траектории развития ребенка.
• Диагностика воспитанников старшей группы с целью определения уровня психического развития для организации и координации работы в подготовительной группе.
• Диагностика воспитанников в рамках психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ, согласно положению о ПМПк.
• Диагностика психологической готовности к обучению в школе детей подготовительной группы.
Дополнительно:
• По запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ и личным наблюдениям психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.
2. Психопрофилактика
Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.
В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологической службой стоит задача в рамках психопрофилактического направления содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.
Обязательно:
• Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:
- анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;
- групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;
- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.
• Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.
Дополнительно:
• Отслеживание динамики социально-эмоционального развития детей.
• Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.
• Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
При введении новшеств в ДОУ психолог может выступать помощником администрации в планировании, организации и преодолении психологического сопротивления инновациям.
3. Коррекционная и развивающая работа.
Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.
Если в коррекционной работе психолог имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.
Коррекционную и развивающую работу рекомендуется планировать и вести с учетом приоритетных направлений и особенностей конкретного ДОУ, специфики детского кол-лектива, отдельного ребенка.
Педагог-психолог ДОУ осуществляет коррекционную и развивающую работу в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень психического развития, соответствующий возрастной норме. Развитие ребенка в пределах возрастной нормы не исключает наличие тех или иных проблем в познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой и т. п. сферах, что и может быть объектом коррекционной и развивающей работы психолога. Важно помнить, что в том случае, если отклонения выражены в значительной степени, ребенка необходимо направить на консультацию к специалистам психолого-медико-педагогической комиссии или в психолого-педагогические и медико-социальные центры. Дальнейшая коррекционная и развивающая работа с данными детьми строится на основе полученного заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, с участием психологов, дефектологов, лечащего врача и других специалистов.
Обязательно:
• Выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка в процессе консультирования.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми подготовительной группы, с целью формирования учебно–важных качеств (с учетом полученных диагностических данных старшей группы).
Дополнительно:
• Проведение занятий с детьми других возрастных групп.
• При изменении статуса учреждения, программы развития, образовательной программы учреждения (выборе комплексной программы) - участие в экспертной оценке проектируемой социально-образовательной среды.
4. Психологическое консультирование
Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.
Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация ДОУ. Консультирование предполагает активную позицию консультируемого, совместную проработку имеющихся затруднений и поиск оптимальных способов решения. Тематика проводимых консультаций не должна выходить за рамки профессиональной компетентности педагога-психолога ДОУ. В случае необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах психолого-педагогической и медико-социальной помощи Ярославской области.
Обязательно:
• Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах ребенка.
Дополнительно:
• Психолог может инициировать групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей.
• Психолог может инициировать иные формы работы с персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста.
5. Психологическое просвещение и обучение
Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно:
- актуализация и систематизация имеющихся знаний;
- повышение уровня психологических знаний;
- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.
Психологическое просвещение не должно ограничиваться общими сведениями по детской психологии. Необходимо опираться на результаты изучения конкретных особенностей данного ДОУ, учитывать традиции и местные условия, квалификацию и особенности педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей.
Обязательно:
• Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов (возможная тематика – см. «Примерный перечень»).
• Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей (возможная тематика – см. «Примерный перечень»).
Дополнительно:
• Создание информационных уголков по типу «Советы психолога».
Каждое из названных направлений должно строиться с учетом возрастных возможностей детей, ведущего вида деятельности и, по возможности, опираться на игровые технологии и приемы.
Примерный перечень тем для психологического просвещения
Педагоги
1. Психофизиологические особенности детей каждой возрастной группы.
2. Закономерности развития детского коллектива.
3. Особенности работы педагога с проблемными детьми.
4. Стили педагогического общения.
5. Психологические основы работы с семьей.
Родители
1. Адаптация ребенка к ДОУ.
2. Кризисы 3-х лет и 6-7 лет.
3. Наиболее типичные ошибки семейного воспитания.
4. Профилактика неблагоприятного развития личности ребенка: инфантилизма, демонстративности, вербализма, ухода от деятельности и прочее.
5. Воспитание произвольности поведения и управляемости.
6. Психологическая готовность к обучению.
7. Половое воспитание и развитие.
Глоссарий
Адаптация – приспособление субъекта к условиям новой социальной среды, один из социально-психологических механизмов социализации личности.
Арт-терапия. Термин введен в 1938 г. Адрианом Хиллом и означает: 1) избавление от чего-либо; 2) «социально-психологическое врачевание» (изменение стереотипов поведения и повышение адаптационных способностей личности) средствами спонтанной художественной деятельности. Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами спонтанной художественной деятельности.
Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе — личность, стремящаяся к творческому самораскрытию, укреплению психологического здоровья, гармонизации эмоционального самочувствия, расширению диапазона своих возможностей.
Ведущая деятельность — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности.
Значение В. д. для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды В. д. : 1) непосредственное общение младенца со взрослыми; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами; 3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; 4) учебная деятельность школьников; 5) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.
В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.
Возраст – этап развития человека, характеризуемый специфическими для него закономерностями формирования организма и личности относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями. Будучи этапом биологического созревания организма, обусловленным генетическими детерминантами, возраст есть конкретный результат и стадия социально-психологического развития личности, определяемая условиями жизни, обучением и воспитанием. Содержание и формы обучения и воспитания исторически складываются и видоизменяются применительно к возрасту, оказывая, в свою очередь, влияние на определение его границ и возможностей.
Воспитание – специально организованная деятельность, направленная на создание условий для развития и формирование социальности ребенка.
Дети с отклонениями в психическом развитии. Отклонения в психическом развитии ребенка могут быть вызваны сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение, поражениями центральной нервной системы (умственная отсталость, задержка психического развития, двигательные нарушения, тяжелые нарушения речи). Отклонения в развитии могут также выступать в различных сочетаниях.
Отклонения в психическом развитии возникают с момента рождения ребенка, если поражение является внутриутробным, или с момента возникновения дефекта, если поражение является постнатальным. Первичное нарушение — снижение слуха, зрения, интеллекта и др. — влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка (Л. С. Выготский). При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.
При любом характере первичного нарушения наблюдаются отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности — предметная, игровая, продуктивная. Существенные отклонения наблюдаются в развитии всех познавательных процессов — восприятия, наглядного и словесно-логического мышления. Нарушается развитие процесса общения; дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта (понимание речи, содержательное подражание, действие по образцу и по словесной инструкции).
Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать совсем (при глухоте, тяжелой тугоухости, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе, может развиваться с опозданием, иметь существенные дефекты (аграмматизмы, нарушения произношения, бедность лексики и семантики). В ряде случаев формально развитая речь может быть бессодержательной, «пустой».
Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями в психическом развитии. Но для того, чтобы имеющиеся у них тенденции развития были реализованы, требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта.
Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние, в отличие от первичных нарушений, имеющих органический характер и требующих медицинской коррекции, поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических средств может быть также достигнута значительная компенсация — восстановление или замещение — нарушенной функции. Успешность предупреждения, коррекции и компенсации отклонения в психическом развитии непосредственно зависит от сроков начала, содержания и методов коррекционной работы. Отсюда чрезвычайно важное значение имеют раннее обнаружение отклонений в развитии и правильная диагностика первичного дефекта.
Дошкольный возраст — этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 6 — 7 лет. В Д. в. выделяют три периода: младший Д. в. (3 -4 года, средний Д. в. (4 — 5 лет) и старший Д. в. (5 — 7 лет). Д. в. имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста.
Значимый взрослый — это родной и/или близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка : родитель, опекун, учитель, наставник.
В основе классификации понятия «значимый взрослый» — две существенные характеристики конкретного взрослого человека, которые наиболее полно отражают его статус в жизненном мире ребенка. Это — показатели кровного родства («родной — чужой») и духовной близости («близкий — чуждый»). Критерием первой характеристики является принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская родовые ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей — устойчивая духовная связь.
Игра — один из видов активности человека и животных. Игра появляется на опреде-ленной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых жи-вотных. Детская игра — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра (по определению А. Н. Леонтьева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.
Индивидуализация — самоосуществление, основанное на умении индивида различать, чем он кажется себе и другим (К. Юнг).
Индивидуализация человека — процесс развития особенностей личности, формирования индивидуальности; процесс, когда все, что присуще конкретному человеку, приобретает самобытность, получает своеобразие и уникальность.
Индивидуализация обучения — организация образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями детей, что позволяет создавать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка.
Индивидуальность. Понятие «индивидуальность» (в парадигме антропологической психологии) указывает на совокупность качеств, отличающих одного человека от другого, а также на само качество человеческого бытия. Развитие человека в образовании, будучи источником индивидуального содержания субъективной реальности, приводит к формированию его индивидуально-типологических особенностей, саморазвитие индивидуальности как уникальности и автономности человеческого бытия — к становлению самобытности.
Понятие «индивидуальность» в значении «совокупность особенностей» и «самобытность» воплощает разный взгляд на природу человека. Близостью этих значений фиксируется общность предмета анализа, в качестве которого выступает человек как отдельное и единичное. Их разведением накладывается ограничение на отождествление сравнительных признаков (признаков сходства и различия между людьми) и признаков сущностных (определяющих бытие и развитие конкретного человека).
Понятие «индивидуальность» в значении «совокупность индивидуально-типологических особенностей» реализует подход, в рамках которого человек оценивается как способный/неспособный к деятельности. Оценка и производная от нее самооценка человека выступает показателем признания его в качестве полноценного члена общества. Это формирует потребность человека в положительной оценке, которая вынуждает его осваивать общественные нормы отношений и регулировать свое поведение в соответствии с ними.
Понятие «индивидуальность» в значении «уникальность» отражает подход к человеку, в русле которого человеческое «я» представляет высшую ценность, (жизнь есть не объект оценки, а основание для нее). Бытие и сознание «Я» утверждают факт человеческого бытия человеческого индивида. С образованием «Я» субъективная реальность обретает индивидуальное содержание, источником которого служат не взаимоотношения между людьми, а осуществленный в акте факт Я-бытия. Нравственный выбор как акт бытия определяет и изменяет содержание субъективной реальности. Сознание себя как создателя реальности, рождая чувство ответственности, превращает развитие в саморазвитие.
Инновационное образование — модель образования, ориентированная на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной «образовательной траектории» (сферы, направления, уровня, последовательности образования, типа и вида учебного заведения) и области профессиональной деятельности.
И. о. — термин, введенный теоретиками Римского клуба в 1978 г. и обозначающий такой тип образования, который подготовит человека к жизни в динамичных, быстро меняющихся условиях. Настоятельная необходимость И. о. вызвана сменой парадигмы общественного развития, переходом к информационному обществу и, как следствие, новыми, более высокими требованиями к интеллектуальным параметрам работника.
Возможность трансформации мира, реализация себя в динамичных условиях современной культуры открывает именно инновационное образование, под которым понимается не только современные формы образования, но и организационное обеспечение различных возможностей открытого и непрерывного самообразования. Инновационное образование развивается на базе широкой социальной поддержки жизненного поведения и мировоззрения человеческой личности, основанного на «человеческой инициативе». Воспитание, развитие сознания человека должно быть «превосходящим» вместо нынешнего «запаздывающего», которое лишь адаптирует его к уже сложившимся ситуациям.
Компетенции — совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям, навыкам деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности.
Компетентность (в отличие от компетенции) — интегративная характеристика, которая отражает реальное овладение универсальными умениями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности способностей, обеспечивающих успешное творческое решение различных проблем и задач (например, способность результативно и успешно действовать в нестандартных ситуациях). Компетентность отличается от узко предметного умения тем, что проявляется при решении новых задач; она включает умение применять свои знания в ситуациях, отличных от учебных.
Культурно-образовательная среда — совокупность социальной, культурной и образова-тельной сред. К. о. с. имеет не суммарный характер, а приобретает качественно иное содержание, выступая той неравновесной системой, в которой индивид осуществляет собственную социальность и индивидуальность.
Культурно-образовательная среда — пространство осуществления образования как механизма социокультурного воспроизводства, что обусловлено культурологическим подходом, рассматривающим образование не просто как процесс усвоения или трансляции знаний, умений, норм и образцов идеального поведения, а как феномен культуры (И. Е. Видт, 2002).
Культурный возраст – определенная стадия уровня культурного развития, достигнутого ребенком. Культурный возраст соотносится с хронологическими и интеллектуальными характеристиками возрастного развития.
Латеральное мышление – (Lateral thinking). Производное от «латеральный» (от лат. Lateralis - боковой, latus – бок) - расположенный с боку, удаленный от срединной про-дольной плоскости. В современной психологии рассматривается как особый вид мышления, позволяющий эффективно решать творческие задачи. Ее основным автором и разработчиком является известный психолог Э. де Боно (США).
Обучение – специально организованная, целенаправленная, совместная деятельность обучающего и обучаемого, целью которой является передача и освоение социального опыта, формирование личности субъекта.
Партнерство — особый тип совместной деятельности между родителями и образовательным учреждением, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования.
Педагогическое сопровождение — тип педагогической деятельности, который состоит в превентивном научении ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека.
Психическое развитие – становление специфически человеческих высших психиче-ских функций в процессе жизнедеятельности ребенка, переход из одного состояния в качественно иное.
Психологическое сопровождение. Впервые словосочетание «психологическое сопровождение ребенка в образовательной среде» прозвучало в изданиях «питерской» школы фактической психологии и первоначально сочеталось со словом «развитие» (сопровождение развития, сопровождать — значит следовать вместе, рядом, одной дорогой).
Главная цель сопровождения — создать такие социально-педагогические условия, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своего развития и жизни: деятельности, общения и собственного внутреннего мира.
Психолого-педагогическое сопровождение – создание условий для успешного развития и обучения каждого ребенка через систему мероприятий, проводимых с целью оказания помощи ребенку в ситуациях выбора альтернатив, формирования ответственности за свой выбор и готовности к социальному самоопределению на различных стадиях развития.
Родительство — социально-психологический феномен, представляющий собой эмоционально и оценочно окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, реализуемую во всех проявлениях поведенческой составляющей родительства. Как надиндивидуальное целое, родительство неотъемлемо включает обоих супругов, решивших дать начало новой жизни, и самого ребенка (Р. В. Овчарова, 2003).
Самоактуализация — наиболее полное выявление, развитие и воплощение человеком своих личностных возможностей. Этот термин — центральный для гуманистической психологии, рассматривающей личность как уникальную целостную систему, представляющую собой открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Идеи о самоактуализации базируются на теории А. Маслоу, согласно которой базовые потребности и, соответственно, мотивы поведения и жизнедеятельности человека организованы иерархически.
Саморазвитие ребенка — процесс становления ребенка как индивидуальности и личности на основе внутренних механизмов самоопределения, самосознания и самоорганизации, которые способствуют его самостоятельному проявлению в качестве субъекта собственной деятельности и поведения. В понимании В. И. Слободчикова развитие — качественное изменение в структуре человеческой личности, основной координатой которого является система отношений субъекта с окружающими людьми.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Альманах психологических тестов. – М. : «КСП», 1995.
2. Ананьев Н. Н. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды в 2 т. – М., 1980.
3. Басов М. Я. Методика психологического наблюдения над детьми // Избранные психологические произведения. – М. : Педагогика, 1975.
4. Белкина В. Н. Психология и педагогика социальных контактов детей: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени К. Д. Ушинского, 2004.
5. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. – М., 1994.
6. Бизюк А. П. Компедиум методов нейропсихологического исследования. Методическое пособие. – СПб. : Речь, 2005.
7. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. – Ростов н/Д., 1983.
8. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. – 1978. – №4. – 1979. – №2, 4.
9. Бондаренко А. К. Словесные игры в детском саду. – М., 1977.
10. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.
11. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1968.
12. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). – М., 1969.
13. Венгер Л. А. Овладение опосредованным решением познавательных способностей ребенка // Вопр. психол. – 1983. – №2.
14. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей, как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в дошкольном воспитании / Под ред. Л. А. Венгера. – М., 1986.
15. Венгер Л. А., Мухина В. С. Развитие воли дошкольника. // Дошк. восп. – 1974. – №1.
16. Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста // Вопр. психол. – 1986. – №3.
17. Возможности практической психологии в образовании : Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 2 / Под ред. Н. В. Пилипко. – М. : УЦ «Перспектива», 2000.
18. Истоки. Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. // С. Л. Новоселова, Л. Ф. Обухова, Л. А. Парамонова, К. В. Тарасова. – М., 1995.
19. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника. – М., 1997.
20. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М. : Просвещение, 1991.
21. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М. : Педагогика, 1991.
22. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. – М., 1982-1984.
23. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М. ,1985.
24. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Пиаже Ж. о развитии детского мышления // Флайвелл Дж. Генетическая психология Пиаже Ж. – М., 1978.
25. Гаспарова Е. М. Режиссерские игры дошкольников. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. – М., 1989.
26. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. – М., 1976.
27. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его не-благоприятных вариантов. // Методические разработки для школьного психолога. Бугрименко Е. А., Венгер А. Л., Поливанова К. Н. – М., 1989.
28. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И. В Дубровиной. – М., 1995.
29. Григорьева Г. Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. – М., 1995.
30. Гудкина Н. И. Группы и классы развития // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.
31. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. – 1992. – №1, 2.
32. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986.
33. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
34. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей : Пер. с англ. / Под ред. В. И. Лубовского. – М., 1985.
35. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. – М., 1986.
36. Дьяченко О. М. Проблема развития способностей: до и после Выготского Л. С. // Вопр. психол. – 1996. – №5.
37. Дьяченко О. М. Программа «Развитие» //Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.
38. Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2001.
39. Занков Л. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Вопр. психол. – 1996. – №3.
40. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М. : МГУ, 1981.
41. Запорожец А. В. Психологическое развитие ребенка. Избр. психологические труды в 2 т. – М., 1986.
42. Запорожец А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка : Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М. : МГУ, 1981.
43. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. – М., 1995.
44. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопр. психол. – 1996. – №6.
45. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. – М., 1994.
46. Имедадзе Н. В. К методу исследования уровня тревожности. Материалы 4-го Всесоюзного съезда общества психологов СССР. – Тбилиси, 1971.
47. Истомина З. М., Капунова Т. М. Зависимость запоминания разных видов материала от особенностей мыслительной деятельности детей / Совершенствование содержания и методов обучения детей в детском саду. – М., 1987.
48. Карандышев Ю. Н. Развитие представлений у детей. – Минск, 1987.
49. Кисловская В. Р. Положение в коллективе и тревожность личности. Материалы 4-го Всесоюзного съезда общества психологов СССР. – Тбилиси, 1971.
50. Кожарина Л. А. Становление произвольного поведения в дошкольном детстве. Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста. – Ровно, 1992.
51. Коломинский Я. Л. психология детского коллектива : Система личных взаимоотношений. – Минск: Нар. асвета, 1984.
52. Копытин А. И. Руководство по групповой арт-терапии. – СПб. : Речь, 2003.
53. Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопр. психол. – 1996. – №6.
54. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Красноярск, 1994.
55. Кравцов Г. Г., Бережковская Е. Л., Кравцова Е. Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.
56. Кравцов Г. Г., Кожарина Л. А., Плошаева Е. М. Царевна Несмеяна и другие. Или воспитание произвольности. // Дошк. воспит. – 1991. – № 11.
57. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопр. психол. – 1996. – №6.
58. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М. : Педагогика, 1991.
59. Красилыцикова Д. И. О соотношении между запоминанием и воспроизведением // Вопр. психол. – 1955. – №5.
60. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. – М., 1983.
61. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. / Пер. с англ. Л. Р. Мошинской. – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.
62. Нартова - Бочавер С. К., Муховертова Е. А. Скоро в школу! – М. : ТОО «Глобус», 1995.
63. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М. : Гуманитарный издательский центр «Владос», 2001.
64. Николаева Е. И. Психология детского творчества. – СПб. : Речь, 2006.
65. Николаева С. Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. – М., 1996.
66. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста // Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.
67. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. Н. А. Ноткина, Л. И. Казьмина, Н. Н. Бойнович. – СПб. : «Акцидент», 1999.
68. Паренс Г. Агрессия наших детей / Пер. с англ. – М. : Издательский Дом «Форум», 1997.
69. Психология человека от рождения до смерти. – СПб. : прайм–ЕВРОЗНАК, 2002.
70. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. (Практическое руководство) – М. : Апрель-Пресс, издательство Института Психотерапии, 2004.
71. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Приложение (стимульный материал). – М. : Апрель-Пресс, издательство Института Психотерапии, 2004.
72. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М. : Интор, 1993.
73. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб. : Речь, 2006.
74. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивостью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. – М. : ТЦ Сфера, 2003.
75. Терапевтические сказки / Под ред. О. В. Хухлаевой. – М., 2001. – (Руководство практического психолога).
76. Новоселова С. Л., Зворыгина Е. В., Парамонова Л. А. Всестороннее воспитание детей в игре: Учебное пособие. Игра дошкольника. – М., 1989.
77. Новоселова С. Л., Обухова Л. Ф., Парамонова Л. А., Тарасова К. В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.
78. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. – М., 1972.
79. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. – М., 1981.
80. Обухова Л. Ф. Детская психология : теории, факты, проблемы. – М. : Тривола, 1995.
81. Обухова Л. Ф., Шаповаленко И. В. Формы и функции подражания в детском возрасте. – М. : МГУ, 1994.
82. Обухова Л. Ф. Неоконченные споры: Гальперин П. Я. и Пиаже Ж. // Психологическая наука и образование. – 1996. – №1.
83. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и Л. А. Венгера. – М., 1988.
84. Парамонова Л. А. К проблеме взаимосвязи обучения и творчества в дошкольном детстве / Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». – М., 1996.
85. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.
86. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Психология интеллекта. – М., 1968.
87. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализации / Некоторые проблемы общения взрослого и ребенка. Доклады-документы Государственного Методологического Института Дома Ребенка. – Будапешт, 1975.
88. Поддьяков Н. Н. Современное состояние и перспективы исследований в области до-школьного воспитания // Вопр. психол. – 1982. – №6.
89. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопр. психол. – 1996. – №4.
90. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
91. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. – 1994. – №1.
92. Поливанова Н. И., Раввина И. В. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет // Психологическая наука и образование. – 1996. – №2.
