Грёзова Марина
Консультация для педагогов «Игра, как ведущая деятельность дошкольников»
▼ Скачать + Заказать документы
Игра как ведущая деятельность дошкольников
1. Что такое игра?
2. Детская игра в педагогическом процессе ДОУ.
3. Игра как ведущая деятельность дошкольников в примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «Успех».
1.
Среди разнообразных видов деятельности, осуществляемых человеком, игра является самым доступным, так как, в игры играют с раннего детства, и самым сложным. Играя почти бессознательно, ребенок осваивает формы и величины вещей и предметов, их расположение в пространстве, различает цвета и звуки, познает первые слова-сигналы, вступает в контакт с людьми, реагирует, наблюдает, запоминает, координирует движения, пополняет свой кругозор, радуется или огорчается жизни.
Публикация «Консультация для педагогов „Игра, как ведущая деятельность дошкольников“» размещена в разделах
- Игрушки. Консультации для родителей
- Игры для детей
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Темочки
В Психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, «игра» определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах существования предметных действий, в предметах науки и культуры.
Прогрессивные русские ученые-педагоги, психологи, врачи, гигиенисты раскрыли роль игры как деятельности, способствующей качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности.
В создание теории игры значительный вклад внесли ведущие русские педагоги и психологи. Вопросы теории и методики игры разрабатывались Д. Б. Элькониным, А. А. Леонтьевым, А. В. Запорожцем и др.
Игровую деятельность ученые рассматривают как один из видов общественной практики, возникших в древности. Истоками игры являются магические обряды первобытных людей. Уже в то время в своих забавах дети использовали игрушки, изготовленные из камня, кости, позднее - из глины. В игре воспроизводились и воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.
Отличительная особенность игровой деятельности в ее добровольности, самостоятельности, в высокой активности и контактной зависимости участников. Это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовлетворения от проявления своих физических и духовных сил.
2. Положение игры в детском саду до сих пор крайне неоднозначно. С середины прошлого века в исследовательских работах звучит утверждение, что игра уходит из жизни детей, не занимает должного места в условиях детского сада. В то же время декларация детской игры как ведущей деятельности приводит к тому, что набирает силу тенденция, когда все другие виды детской деятельности начинают трансформироваться в «игровые формы», чтобы в наибольшей степени соответствовать возрастным особенностям дошкольника. Слишком прямолинейная реализация принципа «учимся, играя» может привести к деформации детской деятельности в целом и примитивизации игры в частности.
Как подчеркивал Л. С. Выготский, игра является ведущей, а не преобладающей формой деятельности в жизни ребенка.
В рамках ДОУ, когда в соответствии с образовательной программой решается комплекс образовательно-воспитательных задач, а также присутствует ряд необходимых режимных моментов, игра не может быть преобладающей по времени деятельностью. При этом в ДОУ обязательно должны быть созданы условия, позволяющие ребенку в полной мере овладеть игровой деятельностью во всем ее богатстве и многообразии.
Для этого в первую очередь необходимо четко различать игру как деятельность и игру как педагогическую форму. В условиях детского сада педагоги давно и успешно используют игровую форму подачи материала, чтобы облегчить детям усвоение содержания. Этой задаче служат многочисленные дидактические игры и игрушки, организованные сюжетные игры и другие виды детских игр как предлагаемых взрослым, так и традиционно бытующих в детском сообществе. Использование подобных игр, а также создание новых (но таких, в которые дети сами с удовольствием играют, а не выполняют как задание «для воспитателя») очень эффективно при усвоении и закреплении материала. При создании дидактической игры привлекательность ее для ребенка часто упускается из вида, поскольку все внимание авторов часто направлено именно на предметное содержание игры. В этом случае вместо дидактических игр получаются типичные задания-упражнения, мало ориентированные на игру детей по собственному желанию. К концу дошкольного возраста становится возможным обучение в игровой форме. Когда игра как деятельность уже сформирована, она (согласно законам развития деятельности) может сокращаться до действия и в такой форме переносится в другие виды деятельности. Пока игра существует как развернутая деятельность, использовать ее для решения других задач невозможно. Поэтому гораздо ближе к принципу «учимся, играя» будут педагоги, использующие не игровые упражнения, а помогающие ребенку активно обобщать опыт разнообразных видов деятельности, показывая ему, как новое знание или умение можно применить в разных играх. Например, рассматривая свойства песка (сухой—влажный--мокрый, показать, что можно делать с каждым видом: сухим песком украшать куличики или рисовать сыпящимся из кулачка или кулечка песком рисунки; лепить и строить из влажного; делать причудливые песочные города-башенки из мокрого и т. п.
Если использование игры как формы организации образовательно-воспитательного процесса распространено и хорошо знакомо педагогам, то развитие игры как деятельности нередко сталкивается с известными трудностями. Причем эти трудности появились не сегодня. Две крайне неверные тенденции в руководстве детской творческой игрой или самодеятельной игрой отмечались еще в методическом письме по игре 1934г. ,в работах А. В. Запорожца 60-х гг. Связаны они, с одной стороны, с предлагаемой достаточно активной позицией педагога, подчиняющего детскую игру своей воле и превращающего детей в ее послушных исполнителей, с другой – предлагаемым полным самоустранением педагога от руководства детской игрой.
Развитие самодеятельной детской игры в условиях ДОУ в первую очередь связано с применением давно зарекомендовавшего себя комплексного метода педагогической поддержки детских самодеятельных игр (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова). Он неоднократно описывался в литературе, однако на практике некоторые его компоненты нередко упускаются, что не позволяет реализовать его возможности в полной мере.
Данный метод включает в себя четыре компонента:
-- обогащение знаний детей, расширение представлений об окружающем;
-- обогащение игрового опыта;
-- создание развивающей предметной среды;
-- активизирующее общение с детьми;
Обогащение знаний детей – один из важных компонентов, при отсутствии,которого ребенок все равно не будет играть, какая бы богатая в содержательном отношении предметная среда ни была ему предложена для деятельности, сколь искусен ни был взрослый, затевающий с ребенком игры. Тем не менее, именно этот компонент чаще всего упускается на практике. Общеизвестно, что ребенок играет не с игрушкой, а со сложившимся у него образом мира, как бы вынося его вовне и преобразуя или утверждая в своей игре, т. е. игру (настоящую, содержательную, а не примитивное обыгрывание) определяет не то, какая игрушка попала ребенку в руки (и вообще есть ли она, а непосредственные и более опосредованные, ясные и неясные знания, представления ребенка о мире. Можно завалить ребенка игрушками определенной тематики, но если он смутно представляет себе, что здесь может происходить,- игры не возникает (это было показано еще в исследованиях Д. Б. Эльконина). Если же ребенок увлечен чем-то, он будет играть даже при полном отсутствии соответствующих игрушек: нужные предметы и персонажей легко заменят камушки, палочки, пробки, пуговицы. Поэтому, если мы хотим, чтобы дети играли, мы должны отдавать себе отчет, с чем они будут играть. Необходимо всемерно обогащать знания детей, их представления не только о предметном мире, но и социальных взаимоотношениях в разных областях действительности. Причем эти знания должны иметь не столько «энциклопедический», сколько практический, действенный характер, это должно быть «живое» знание. Ребенок получает его из слушания книг и различных историй, просмотра фильмов, мультфильмов, спектаклей, наблюдений за действительностью и пр. Чем шире круг этих знаний, тем более содержательно насыщенной будет игра, и чтобы она не замыкалась на узком круге привычных бытовых дочки-матери», «больница» и т. п., необходимо постоянно обогащать представления детей о самых разных областях действительности от земли до космоса, от полюсов до прерий. Часто педагогический процесс, если он ориентирован на акселерацию (ускорение) развития взамен его амплификации (обогащения, направлен именно на формирование специальных узконаправленных операциональных, а не общих знаний. И получается, что ребенок вроде бы знает много, а играть ему просто «не во что».
Еще одно непременное условие: чтобы та или иная информация выступила основой для игры, она обязательно должна быть эмоционально значимой для ребенка, вызывать желание поучаствовать в сходной ситуации, примерить на себя тот или иной образ, прожить то или иное событие. Но именно это чаще всего недоучитывается в процессе обучения.
Обогащение опыта, знаний детей – необходимый, но недостаточный компонент комплексного метода. Он разрешает вопрос «во что» играть, а «как» играть – это уже содержание следующего компонента.
Обогащение игрового опыта детей. Этот пункт предполагает показ игровых действий, способов ролевого взаимодействия, организации пространства своей игры, а также особенности постановки и разрешения в игре различных проблемных ситуаций и пр. Обычно передача и обогащение игрового опыта происходят естественным путем – от старших детей к младшим через включение в общие игры. В современных условиях, когда дети нередко лишены разновозрастного коллектива, задачу обогащения игрового опыта должен взять на себя педагог. В работах Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой первым принципом организации сюжетной игры провозглашается то, что педагог должен играть вместе с детьми. Необходимо, чтобы он (или вообще взрослый) выступал именно партнером ребенка. Безусловно, более опытным, знающим, но именно партнером,а не «учителем» в школьном смысле этого слова, т. е. взрослый должен уметь включиться в игру, в зависимости от ситуации занимая позицию либо одного из игроков, либо лидера, ведущего за собой детей. Здесь неоценимым помощником педагога будут собственная игровая позиция и умение неформально, на правах партнера, общаться с детьми. Педагог должен сформировать у ребенка умение создавать условную, мнимую ситуацию, «вживаться» в нее и действовать в ней не «как должно», а адекватно придуманным условиям и обстоятельствам, активно и творчески преобразуя их походу игры, создавая новые проблемные ситуации и разрешая их в игре.
В обогащении игрового опыта нуждаются не только дети раннего – младшего дошкольного возраста. За последние десятилетия уже общим местом стал тезис, что «современные дети не играют». Он не вполне точно отражает существующую ситуацию. Дети играют, но игры их примитивны, структурно и содержательно обеднены, не развиты. Как заметил В. Т. Кудрявцев, сегодня не игра уходит из культуры, а культура из игры. Поэтому совместные игры педагога со старшими детьми помогут обогатить их игровой опыт. В таких играх можно показать возможности усложнений и сюжетных взаимоотношений персонажей в рамках разворачиваемого сюжета. Современные дошкольники должны получить этот опыт, чтобы реализовать его в собственной деятельности. Организуя такие совместные игры, следует помнить, что, будучи по своей форме игрой, по сути, они являются обучением. Если после таких игр у ребенка нет возможности поиграть самостоятельно, то мы рано или поздно столкнемся с парадоксальной и крайне печальной ситуацией депривации собственно ведущей деятельности. Обогащение игрового опыта обязательно должно быть, но оно не должно подменять собой самодеятельную детскую игру, для которой следует выделить время в режиме ДОУ.
Создание развивающей предметной среды. Игровая предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детей, а также следующим требованиям:
- проблемность, состоящая в том, что ребенок, действуя в такой среде, обнаруживает и практически решает комплекс задач, возникающих у него по ходу деятельности;
- обобщенность, т. е. нейтральность по отношению к смысловому полю игры, функциональная универсальность;
- сомасштабность элементов игровой среды между собой; она позволяет сочетать ее элементы в любых комбинациях;
- трансформируемость игровой среды в соответствии с меняющимися игровыми задачами.
Для детей младшего возраста необходимы различные игровые атрибуты, сюжетные игрушки и обязательно предметы-заместители, использовать которые нужно с раннего возраста. По мере становления игры как деятельности ее сюжеты начинают отталкиваться не от наличной предметной среды,а от замыслов ребенка. Ни одна «игрушечная» среда не могут принимать на себя любое значение в смысловом поле игры в сочетании с сюжетными игрушками, либо можно предложить детям в состоянии предметно обеспечить диапазон возможных детских игровых идей. Поэтому к старшему дошкольному возрасту предпочтение должно отдаваться обобщенной модульной предметной среде, в которой предметы самостоятельное создание предметной среды из подручных материалов (такой вариант соответствует возрастным особенностям детей старшего дошкольного – младшего школьного возраста, отдающих предпочтение реалистичной игрушке).
Активизирующее общение взрослого с детьми. Оно необходимо каждый раз, как только самодеятельная детская игра начинает «стопориться». Помочь продолжить сюжетную линию, предложить неожиданный новый сюжетный поворот можно как во время игры, так и вне ее. Младшие дети охотно принимают новую интересную проблемную ситуацию, которую им предложит взрослый. Вмешиваться в игру старших либо не следует, либо делать это надо крайне деликатно, входя в игру так, чтобы не разрушить ее и заинтересовать играющих новым сюжетным ходом. Чаще всего проблемы у детей бывают с началом игры. Педагог может помочь организовать игру, начав сюжетное действие, а потом незаметно выйти из нее, когда дети перехватили инициативу. Такой шаг вполне адекватен, если дети продолжают развивать сюжет самостоятельно.
Наблюдая за играми, педагог видит, какую информацию можно предложить детям для содержательного обогащения игры: рассказать про океаны и путешествия, пещеры и сокровища, экзотических животных и приключения. Так происходит возврат к первому компоненту метода, а точнее переход уже на совершенно ином уровне. Двигаясь все время по спирали, от компонента к компоненту, самодеятельная детская игра получает все возможности для своего развития и саморазвития.
В ДОУ должна быть представлена вся палитра видов детской игры. Для развития ребенка очень важны хорошие дидактические игры (предметные и сюжетные, а также, народные, спортивные, досуговые и прочие игры как необходимый элемент жизни ребенка в ДОУ. Для того чтобы дети действительно играли в эти игры, необходимо их периодическое повторение. В арсенале ребенка должны быть самые разные игры, чтобы на вопрос педагога, например, на прогулке: «Во что будем играть?» следовало не одно-два названия разученных игр, а дети могли бы предложить большой спектр возможных вариантов.
Чтобы ведущая деятельность могла реализовать свой развивающий потенциал, ребенок должен быть полноценным деятелем, определяющим не только выбор тематики игры и партнеров, игрушек и ролей, но и целей, способов и средств своей игры.
Обеспечение условий для становления и развития игровой деятельности позволяет решить ряд задач, обеспечивая психологическую готовность детей к школьному обучению, их полноценное развитие, успешную социализацию и эмоциональное благополучие.
3.
Как отмечает И. Кон, слово «социализация» по смыслу ближе всего к русскому слову «воспитание». Отличие заключается в том, что воспитание подразумевает, прежде всего, совокупность воздействий на ребенка с целью появления у него желательных личностных качеств, тогда как социализация подразумевает скорее ненамеренную, спонтанную передачу субъекту определенных культурных содержаний.
Опираясь на основные психологические теории, рассматривающие с различных точек зрения процесс формирования и развития личности (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, можно с достаточной степенью уверенности утверждать, что основным агентом социализации ребенка дошкольного возраста является игра.
Традиционно, в период «донаучной педагогики», игра являлась,по сути, единственным доступным средством социализации ребенка. Наблюдая за жизнью взрослых, он моделировал в игре их деятельность. Первоначально это были модели, основное место в которых занимала имитация предметно-орудийных действий взрослых, затем ребенок начинал моделировать различные социальные отношения и взаимодействия.
В настоящее время ряд ученых, педагогов и психологов отмечают общую тенденцию к уменьшению удельного веса сюжетной игры в жизни ребенка. Исследователи отмечают, что в структуре и содержании сюжетной игры детей дошкольного возраста происходят изменения негативного характера.
Как отмечает Н. А. Короткова, «игровая деятельность – это культурная форма активности ребенка; ее становление зависит от того, насколько культурная окружающая среда способствует этому процессу. Культурная игровая среда включает в себя две составляющие:
1)образцы способов игровой деятельности, носителями которых являются взрослые и старшие дети, умеющие играть;
2)игровой предметный материал, который стимулирует и поддерживает игру ребенка, в котором как бы свернуты способы игровой деятельности.
Чтобы игра развивала ребенка, усложнялась с возрастом, необходимы обе эти составляющие».
Говоря о развивающей ценности игры, особо значима точка зрения, высказанная Л. А. Венгером в 1978 г. По его мнению, каждый вид деятельности ребенка формирует, прежде всего, такие психические свойства и способности, которые необходимы для реализации именно этого вида деятельности.
В сюжетной игре Л. А. Венгер выделял следующие специфические характеристики:
- способность действовать во внутреннем воображаемом плане;
- ориентировка в системе человеческих взаимоотношений;
- способность к согласованию действий в совместной игре.
Из замечаний Л. А. Венгера становится ясным, что содержание сюжета игры является несущественным, а участие взрослого направляющего сюжет в «педагогически ценном» направлении, - неприемлемым.
Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова на основе специфических способов создания воображаемой ситуации выделили следующие этапы развития игровой деятельности :
- начальный этап, основанный на условных предметных действиях;
- этап ролевого поведения, основанный на обозначении и реализации условной ролевой позиции;
- этап сюжетосложения, на котором воображаемая ситуация выстраивается из целостных событий, взаимосвязанных друг с другом.
Концепция формирования способов игры, разработанная Михайленко и Коротковой, является наиболее естественной и поэтому наиболее эффективной методикой передачи навыков игры детям.
Основной формой взаимодействия взрослого с ребенком в этой методике являются партнерские отношения участников. Взрослый начинает игру или включается в игру детей на общих основаниях, не используя свой авторитет взрослого, и последовательно передает ребенку специфические для данного этапа способы построения сюжета игры.
У игр с правилами также есть специфические характеристики, сформулированные Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой и наиболее четко проявляемые при сравнении ее с сюжетной игрой. Это обязательное соблюдение объективного правила всеми участниками (в отличие от субъективного понимания ребенком смысла разыгрываемой ситуации в сюжетной игре). Если сюжетная игра по определению бесконечна, то игра с правилами имеет окончание, определяемое выигрышем одного из участников, фиксирующим начало нового игрового цикла.
Таким образом, игры с правилами представляют собой весьма обширный пласт деятельности ребенка дошкольного возраста. Как принято считать, игра с правилами имеет большое значение для физического, сенсорного и умственного развития детей. Но, как отмечает ряд современных ученых, основное развивающее значение игры с правилами связано с ее специфическими характеристиками. Прежде всего, это развитие у детей умения самостоятельно регулировать поведение. При наличии правила (нормы, обязательного для всех участников, возникает необходимость в контроле над их выполнением. В самостоятельной деятельности детей создаются условия, и возникает необходимость в реализации такого важного морального принципа, как справедливость.
Для игры с правилами характерны состязательные отношения между участниками. У ребенка появляется возможность самостоятельно выделить себя среди других детей в соответствии с простыми и понятными ему критериями. Для развития ребенка важным является факт не только выигрыша, но и проигрыша. Опыт переживания неудачи в игре способствует появлению в характере очень важных качеств (стойкость, умение добиваться поставленной задачи и т. п., которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.
Являясь ярко выраженной формой совместной деятельности детей, игра с правилами развивает у детей различные формы взаимодействия: одновременные и последовательные формы действия, способность к договору и предварительное планирование совместных действий.
Таким образом, игра с правилами является не менее важным для социализации ребенка видом деятельности, чем сюжетная игра.
