Формирование основ безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Ольга Николаева
Формирование основ безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ
▼ Скачать + Заказать документы

В российской педагогической практике, где обучение и воспитание традиционно имеет академическую, а не прикладную направленность, в последнее время очевидна необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и его подготовки к реальной жизни, адаптации к небезопасной среде проживания. Актуальным становится такое направление социокультурного развития детей как основы безопасности жизнедеятельности (далее ОБЖ).

Публикация «Формирование основ безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ» размещена в разделах

• Безопасность жизнедеятельности. ОБЖ в детском саду
• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Старшая группа
• Темочки

Процесс приобщения детей, начиная уже с дошкольного возраста, к среде проживания, который предполагает не просто насыщение их знаниями по вопросам безопасности и выработку психологических установок на соблюдение правил безопасного взаимодействия с объектами и предметами окружающего мира, но умений действовать осторожно и предусмотрительно, воспитание навыков сознательного поведения и реагирования, достаточно сложный. Причем обобщенные научные данные и результаты собственного исследования выявили его недостаточную практико – ориентированность.

Особо остро проблема ознакомления с правилами безопасного поведения в различных сферах жизнедеятельности и их соблюдения встает по отношению к дошкольникам с нарушениями развития, в том числе интеллектуального, потому как знакомство с окружающим их социальным миром, с предметами и явлениями, находящимися вокруг, у детей достаточно поверхностно, фрагментарно, иногда полностью искажено. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание рискованных ситуаций, в которых они оказываются.

В начале нашей работы мы протестировали родителей на предмет взаимодействия ребенка с окружающей действительностью в разных ситуациях, потому как предположительно наиболее продуктивные сведения об информированности ребенка о правилах безопасности и сформированности у него первоначальных навыков безопасного поведения можно получить именно от родителей.

Далее приступили к хронометражу навыков безопасного поведения, бесконфликтного общения, разбору ситуаций и случаев, непосредственными участниками которых явились дети при выезде или выходе за пределы образовательного учреждения (на экскурсии, прогулке, и других мест общественного назначения).

Обзор литературы и имеющегося опыта, посещения занятий, в которых участвовали наши дети (дошкольники с диагнозом F – 84.8 по МКБ – 10, а также наблюдения за коррекционно – развивающим процессом позволили сделать вывод о том, что одной из причин низкого уровня сформированности социальных представлений по ОБЖ у воспитанников являются не только особенности их сенсорно – перцептивной сферы, ограниченные познавательные и речевые возможности, но и то, как осуществляется коррекционно – педагогическая работа с данной категорией детей.

При проведении коррекционной работы по обучению ОБЖ, в основном, используется словесный приём речевого образца, беседа, речевые упражнения подражательно – исполнительского характера, метод моделирования (как правило, в репродуктивных заданиях, и только с использованием графических моделей).

Всё это становится причиной фрагментарного восприятия правил безопасности, не приводит к результативному пониманию их сущности, жизненной необходимости, не обеспечивает создания модели реальной ситуации взаимодействия в пределах, например, дорожно – транспортной сети, природного ландшафта, уличных лабиринтов и т. д., через целенаправленность и адекватность действий, применение способов координирования, замещения, перемещения и т. п.

В этой связи широкую значимость при обучении таких детей основам безопасности жизнедеятельности приобретает использование специфических форм, методов и приемов коррекционно – развивающей работы.

Мы остановили свой выбор на «методе проектов», реализация которого вполне возможна при ознакомлении с ОБЖ в специализированных учреждениях дошкольного образования. Это обусловлено тем, что проектный метод, как метод развивающего обучения детей рассматривается в качестве способа постановки проблемы и практического ее разрешения.

В качестве условий реализации проектного метода в деле приобщения дошкольников с нарушением интеллекта к ОБЖ выступают:

наличие у детей заинтересованности данной проблемой;

организация специальных «зон безопасности»;

образование контактных детских групп по направлениям ОБЖ;

использование заданий и игр, соответствующих возрасту детей, их психофизиологическому и интеллектуальному развитию, индивидуальным особенностям и потенциальным возможностям;

использование современного развивающего многофункционального игрового оборудования;

взаимодействие всех педагогов данного учреждения.

Данный метод позволил конструировать разнообразные ситуации социально – образовательной направленности и решать их в совместной деятельности всех участников (детей, педагогов, специалистов узкого профиля, родителей, имея целью – появление нового значимого для детей образовательного результата.

В соответствии с «методом проектов» наши воспитанники в праве самостоятельно выбирать те виды деятельности или направленность занятий, посредством которых хотят изучить вопросы безопасности. Овладение разными средствами построения собственной деятельности (игровой, театральной, изобразительной, конструктивной и др.) – один из важнейших моментов, обеспечивающих самостоятельность и свободу поведения, способность к предвидению последствий своих действий, тех или иных явлений и событий, выработку чувства меры и ощущения безопасности.

Однако, помня о малой потребности в новых знаниях, отсутствии интереса к познанию, о том, что внимание дошкольника с нарушением интеллекта, попавшего в ситуацию выбора, становится рассеянным и по собственному желанию ни в одной деятельности он участвовать не стремится, мы вносим свои предложения.

При подведении детей к осознанию важности проблемы безопасности в окружающем мире мы использовали яркий, запоминающийся, психологически действенный момент. Таким моментом стала инсценировка взрослыми (педагогами учреждения, специалистами, родителями) соответствующей направленности - театрализованное представление «Проделки Шапокляк» из сборника «Взрослые игры во имя детей».

Было очень важно вызвать интерес к данной тематике, потому что в понятной для него ситуации ребенок с нарушением интеллекта способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека. Мимикой, жестами и словесными реакциями он может выражать сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам.

В процессе проведения подобного действа и после его окончания, с помощью специального алгоритма оценки, мы определили степень значимости и актуальности для каждого ребенка вопросов сохранения жизни и здоровья, информированности по данной тематике.

Стараясь информировать ребенка с нарушениями интеллекта определенной дозой знаний, нужно помнить о характерном недоразвитии у него всех познавательных процессов, выражающемся в вялой потребности в новых знаниях, отсутствии интереса к познанию, поверхностном, искаженном наличии сведений о фактах и правилах поведения в социальной и природной действительности.

Поэтому при коррекционном воздействии мы используем специальные дидактические формы и методы подачи материала: целевые прогулки, наблюдения за явлениями социальной, природной и общественной жизни, беседы о проведенных наблюдениях, чтение художественной литературы, рассматривание тематических плакатов, работу с сериями сюжетных картин по разным направлениям основ безопасности жизнедеятельности, демонстрацию кинофильмов и диафильмов, специально организованные тематические инсценировки.

Данные формы работы не просто вызывают интерес, повышают любознательность, уточняют и расширяют понятийный аппарат по предлагаемой тематике, но и параллельно совершенствуют интеллектуальные способности детей с нарушением интеллекта, развивая целенаправленную наблюдательность, осмысленное запоминание, произвольное внимание, а соответственно, и качество представлений, призванных перерасти в систему научных понятий. Содержательный элемент структуры призван воссоздать представления о мотивах безопасного поведения, умениях и потребностях качественно противостоять опасностям, в желаниях установить смысловые взаимосвязи между причинами и следствиями чрезвычайных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности.

Организация работы с детьми в данном направлении должна быть нацелена на своевременное формирование привычки безопасного поведения, желание совершенствовать свои физические и психические возможности, чтобы противостоять опасностям.

У детей с нарушением интеллекта, даже нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Движения детей неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Любой вариант поведения не приемлет признаков безопасности. Замедленная реактивность и неспособность реально взвесить ситуацию в силу запоздалого, медленного анализа, равно как и стремление к эффектным и демонстративным действиям (беганию, крику, кривлянию, троганию и пробованию на вкус незнакомых предметов, постукивание этими предметами и т. д., являются основой рискованных поступков.

Кроме того, у большинства наших детей отмечается недостаточность мышечной силы, что может привести к выпадению предметов из рук, ушибам, порезам при работе с колющими и режущими предметами и т. д. Поэтому велика важность общеукрепляющих физкультурных занятий и спортивных упражнений для таких детей. Отмечается понижение у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов (звука тормозов, сигнала сирены, запаха дыма, вспышки взрывоопасного вещества и т. п.).

Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке. Коррекционное воспитание и обучение в данном случае мы начинаем с наблюдения и исправления действий детей в искусственно созданной развивающей среде, конструируя и реконструируя игровые ситуации безопасного поведения в различных сферах деятельности и общения.

Для этих целей мы используем такие методы, приемы и способы работы, как прием опосредованного общения через игрушку; разъяснения содержания и последовательности действий; упражнения в пространственной ориентировке; речевые упражнения в совместных высказываниях детей; интервьюирование; вопросно-ответная форма подачи материала, требующая умозаключений; работа с графическими моделями (схемами, рисунками); символико-моделирующая деятельность; элементы водных процедур (закаливание, обтирание и пр.) и т. д.

В «методе проектов» для нас было важно появление нового значимого для детей образовательного результата (от самодельного стенда о правилах дорожного движения; альбома рисунков, с изображением детей, правильно одетых в разные времена года; постановки детского спектакля «Загорелся кошкин дом»; до навыков включения электрических приборов, ухаживания за растениями в уголке природы и т. д.).

Кроме того, обогащенная предметно-развивающая среда становится основой для организации содержательной жизнедеятельности детей в процессе формирования у них социальных представлений в сфере безопасности. Этому сопутствовало использование современного развивающего полифункционального игрового оборудования, яркого, компактного и удобного в эксплуатации, безопасного при взаимодействии с ним детей, позволяющего им многократно воспроизводить в различных видах деятельности реальные ситуации поведения, двигательной активности, способствующего психическому, физическому, личностному, эмоциональному развитию, обладающего большими дидактическими возможностями.

Своеобразные дидактические модули, пособия, атрибуты игр, являющиеся основными составляющими предметно – развивающей среды, совершено свободно перемещаются и конструируются в пределах группы, дефектологического кабинета, спортивного либо музыкального залов, театральных и творческих мастерских, игровых площадок, беседок и т. п.

Подобного рода оборудование формирует не только представления ребенка о мире, но и учит способам ориентировки в окружающем пространстве, моделирования и проигрывания ситуаций социального поведения, овладения социальными ролями, активизируют двигательную и речевую активность, развивает уверенность в собственных силах.

Для достижения эффективных результатов реализации проектного метода при ознакомлении дошкольников с нарушением интеллекта с ОБЖ, мы включили такие обучающие игровые наборы: как «Азбука дорожной безопасности» (в напольном и настольном варианте, «Азбука пожарной безопасности»; а также игрового лабиринта, имитирующего подземный переход; комплекта «Движение», имитирующего уличную игровую площадку; мягких модулей, имитирующих элементы дороги и улицы: арка, кольцо, ворота, полукольцо, опора – П, опора – У, полукруглый брус; конструкторов «Горка», «Веселый паровозик», «Веселый зоопарк»; сенсорных и тактильных дорожек, имитирующих газоны, клумбы, обочины загородной дороги и т. п.

Учитывая тот факт, что все состояние окружающей среды потенциально опасно и не исключено причинение вреда существованию человека, в качестве «зон безопасности» мы использовали несколько направлений: дорожная безопасность, пожарная безопасность, безопасное поведение в природе, безопасное поведение в быту, безопасное общение, охрана и сбережение здоровья.

Работа в данных «зонах безопасности» состоит из того, что ежедневно в течение учебного года в определенное время каждый ребенок в группе самостоятельно решает, чем он будет заниматься в ближайшие пол часа, изучая основы безопасности жизнедеятельности.

Например, в «зоне дорожной безопасности» дети мастерили и раскрашивали светофор, разучивали «Песенки красного, желтого и зеленого цветов светофора» (сл. Г. Георгиева, муз. Т. Чудовой); в «зоне пожарной безопасности» отгадывали загадки и учили рифмовки, стихи, пословицы про спички, огонь, дым, были пожарниками и учились тушить костер; в «зоне безопасного поведения в быту» определяли «неправильные» ситуации по картинкам – нелепицам, изображающие рискованные действия людей при обращении с бытовыми предметами (утюгом, чайником, газовой плитой, микроволновой печью и т. д., показывали и рассказывали про правила поведения за столом в специально смоделированном кухонном пространстве; в «зоне безопасного общения» стали участниками сюжетно – ролевых игр «Встреча с незнакомым взрослым», «Если бы я был…», «Расскажи о себе» и т. д. ; в зоне «охраны и сбережения здоровья» принимали витаминные чаи, кислородные коктейли, слушали о лекарственных свойствах трав, ягод, растений; а в «зоне безопасного поведения в природе» собирали разрезные картинки с изображением лекарственных растений или лепили диких и домашних животных. В каждой «зоне» мы представляем множество возможностей для ознакомления с правилами безопасного поведения, с целостной культурой безопасности через многообразие детских деятельностей.

Сделав выбор, ребенок сообщает о нем таким образом, что прикрепляет собственную фотографию к одной из страниц книги, названных одноименно «зонам безопасности». Больших размеров макет книги «Азбука безопасности жизнедеятельности» расположен в центре группы.

По мере заполнения «страниц» книги детскими фотографиями, определяются группы детей, желающих позаниматься с педагогами в музыкальном, физкультурном зале, кабинете дефектолога, творческих мастерских, на свежем воздухе на участке дошкольного учреждения и т. д.

В нашей группе также используются различного рода игровой материал ( настольный: наборы разрезных картинок, домино, кубики, паззлы и т. п. ; настенный: модули на сенсорное восприятие, тренажеры для развития мелкой моторики и т. п. ; напольный: сенсорные коврики, дорожки, атрибуты «Азбуки дорожной безопасности», «Азбуки пожарной безопасности» и т. п.).

Большое внимание мы уделяем индивидуальной работе с каждым ребенком по обогащению социальных представлений в плане личностной безопасности. Составили схему маршрута пути из дома в образовательное учреждение (детский сад,) с фиксацией встречающихся на пути опасных мест и предметов окружающей действительности. Аналогичные содержательные схемы отображают комнату ребенка, подъезд, транспортное средство, используемое им, и т. д.

Не забываем и о педагогическом просвещении родителей, близкого окружения детей в вопросах безопасности жизнедеятельности, формировании примерного поведения. Воспитание навыков безопасного поведения у нормально развивающихся детей требует соблюдения социально-детерминированных правил и запретов (запрета идти куда-то с незнакомым взрослым; соблюдения правил движения по улице и перехода дороги; использования предметов по назначению; понимания непредсказуемости поведения животных; важности личной гигиены и т. п., что призвано обеспечить свободу и гарантию безопасности.

Таким образом, «метод проектов», включающий мотивацию детской деятельности, постановку проблемной задачи, совместную разработку плана действий и освоение детьми новой деятельности с появлением последующего продукта этой деятельности активно реализуется в рамках коррекционно – развивающей работы с детьми с нарушением интеллекта при обучении их ОБЖ.

Работа специалистов с детьми по данному методу не просто вызывает интерес воспитанников, повышает их любознательность, уточняет и расширяет кругозор по предлагаемой тематике, но и параллельно совершенствует интеллектуальные способности детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта, развивая целенаправленную наблюдательность, осмысленное запоминание, произвольное внимание, а соответственно и качество социальных представлений по ОБЖ, призванных перерасти в систему научных понятий, способствующих безопасной жизнедеятельности в будущем.