Марина Жукова
Формирование игровой деятельности у детей дошкольного возраста с ОВЗ
▼ Скачать + Заказать документы
Формирование игровой деятельности у детей дошкольного возраста с ОВЗ
Жукова М. Ю. ,
учитель-дефектолог
Игра является особой формой освоения ребёнком окружающей действительности во всём многообразии норм и отношений между людьми путём их воспроизведения и моделирования. В дошкольном возрасте игровая деятельность является ведущей и проходит в своем развитии следующие этапы: от ознакомительной игры через отобразительную и сюжетно-отобразительную к собственно-ролевой.
Публикация «Формирование игровой деятельности у детей дошкольного возраста с ОВЗ» размещена в разделах
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» июль 2020
Дети дошкольного возраста с ОВЗ отличаются запаздыванием биологического созревания, психическим инфантилизмом, снижением адаптационных возможностей. В силу того, что дети с ОВЗ имеют определенные особенности онтогенеза, их игровая деятельность также отличается своеобразием. Имеются существенные различия в уровне осуществления игровой деятельности дошкольников с ОВЗ и их ровесниками в норме. У детей с ОВЗ действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, не развиваются функции речи.
Недоразвитие игровой деятельности у детей с ОВЗ оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве, причинами чего являются, по замечанию О. П. Гаврилушкиной: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональными и ситуативно-деловым общением со взрослыми [4].
Основной причиной, замедляющей самостоятельное, последовательное становление игровой деятельности детей с ОВЗ, выступает недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, которое приводит к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности
По данным Н. Д. Соколовой [6], средняя продолжительность игр дошкольников с ОВЗ – не более 7 минут. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному. При этом дети демонстрируют низкий уровень игровой активности, предпочтение более простых правил. Их действия с предметами долго остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических. Интерес детей к игрушкам, кратковременный. Без специального обучения ведущей деятельностью таких детей оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более, они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей [6].
Для детей рассматриваемой категории характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающего реальную жизнь. Эти дети часто играют одни, в отдельных случаях объединяясь по 2 – 3 человека, однако такое объединение бывает кратковременны: у детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.
У детей дошкольного возраста с ОВЗ преимущественно низкий статус в нормальной группе. Если они играют с нормально развивающимися детьми, то всегда выполняют только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда их товарищи младше на год и более. Их партнеры организуют несложную сюжетную игру, а они, по их указаниям, что-то приносят, уносят, держат. Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате с множеством игрушек они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно [6].
Крайне редко дети рассматриваемой категории сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.
Л. А. Амельчакова отмечает, что процесс обучения игре детей дошкольного возраста с ОВЗ невозможен без участия родителей и должен строиться с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей (единство законов развития нормального и аномального ребенка) [1].
При развитии игры дошкольников с ОВЗ дома необходимо создать такие условия, чтобы реализовать последовательно три этапа этого длительного и сложного процесса. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержанием. Решение задач предыдущего этапа делает возможным переход на следующий этап, поскольку содержание его опирается на знания и умения, сформированные у детей на предыдущем этапе. Возможность перехода с одного этапа на последующий определяет педагог на основе изучения динамики развития детей и обсуждает это с родителями.
Первый этап развития игры реализуется с теми детьми, которые не имеют или почти не имеют сформированной игровой деятельности. С этими детьми осуществляются: их эмоциональное развитие; обогащение представлений о предметном и социальном окружении; формирование предметной деятельности; проведение разнообразных игр и игровых упражнений по формированию элементарного игрового опыта; углубление игрового опыта; пробуждение интереса к играм и игровому общению со взрослыми и со сверстниками; проведение игр с природным, бросовым материалом, игр с бумагой и тканью; проведение игр, направленных на сенсорное развитие детей. Это объясняется тем, что сенсорика имеет большое значение в развитии всей познавательной деятельности ребенка. Коррекционная работа в дошкольном учреждении и в условиях семьи должна быть направлена на обогащение сенсомоторного опыта детей ( игры: «Одинаковые игрушки», «Кто что делает?», «Что катится, что не катится?», «Цветные шарики», «У кого такая картинка?», «Матрешки», «Пирамидки» и т. п.). Также на данном этапе проводятся: двигательные игры; игры с предметами-орудиями («Накроем кастрюли крышками», «Чашки и ложки», «Мамин стол» и т. п.); отобразительные игры («Катаем кукол в колясках», «Кормим кукол», «Кошка и котята», «Катаем в машине зверей» и т. д.); игры с образными игрушками; конструктивные игры, закрепляющие первичные представления о цвете, форме, величине, строении объектов действительности, расположении в пространстве их элементов по отношению друг к другу, а также позволяющие использовать эти свойства в создании с помощью приемов конструктивной деятельности моделей объектов; работа по развитию интереса к театрализованным играм [8].
Рассматриваемый этап предполагает создание таких условий, как эмоциональное отношение детей с ОВЗ к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослыми, а также сформированность ориентировочной деятельности детей. Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы. Родителям важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с ней : кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать в кроватку, прогулке в коляске.
На втором этапе развития игровой деятельности детей с ОВЗ продолжается начатая на первом этапе работа, а также формируются умения, связанные с участием в сюжетных играх, происходит ознакомление с ролью в театрализованных и сюжетных подвижных играх. Дети знакомятся с играми «Дочки-матери», «Семья», «Автобус», «Магазин», «Парикмахерская», «Доктор». На этом этапе педагогам и родителям важно создать такое условие, как усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому (например, сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу, а не наоборот) [11].
Третий этап развития игровой деятельности детей с ОВЗ направлен на дальнейшее эмоциональное и нравственное развитие, расширение представлений о предметном и социальном окружении, умственное и эстетическое развитие, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению со взрослыми и со сверстниками, формирование умений сюжетно-ролевой игры.
Процесс ознакомления детей с социальными явлениями ведется разными методами: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов, беседы. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников, для чего используются игры-драматизации, способствующие развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения [8].
Большое место отводится играм, отражающим труд взрослых: «Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Парикмахерская» и т. д. Для их проведения требуется подготовка детей. Вначале у них формируют представления о каждой из профессий: проводят целенаправленные наблюдения за взаимоотношениями между людьми при выполнении своих профессиональных обязанностей. Затем обобщают впечатления детей в беседе, подготавливают соответствующие атрибуты для игры [11].
Обучение детей с ОВЗ сюжетно-ролевой игре должно включать в себя следующие этапы: целенаправленное формирование представлений детей о профессии; подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры; проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый; развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.
Таким образом, процесс развития игры у детей дошкольного возраста с ОВЗ нужно строить с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей в соответствии с единством закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Вместе с тем процесс обучения детей с ОВЗ игре имеет свои особенности: активное участие в нем родителей, индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения. Для лучшего и быстрого усвоения и развития игр необходимо обогащать представления у детей об окружающем мире.
Список литературы
1. Амельчакова Л. А. Игровая деятельность дошкольников с нарушениями интеллекта. – Саяногорск: МБДОУ Детский сад № 20 «Дельфин» [Электронный ресурс] режим доступа www.uchkopilka.ru.
2. Вавилова С. С. Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста. - Пермский край, г. Березники: МБДОУ «Детский сад № 5» // [Электронный ресурс] режим доступа https://vdohnovlennye.ru.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – 3-е изд. - М. : Педагогика, 2004.
4. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей : Кн. для учителя. – 3-е изд. - М. : Академия, 2002.
5. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапов. – 3-е изд. - М. : Норма, 2005.
6. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. – М. : Гном и Д, 2001.
7. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002. - № 4. – С. 40 – 44.
8. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – 2-е изд. - М. : Медицина, 2003.
9. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 4. – С. 37 – 42.
10. Комарова Н. Ф. Диагностика игры детей // Школьный психолог. – 2008. - № 27. – С. 19 – 24.
11. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. - 2-е изд., испр. - М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2000.
12. Рочагова М. С. Игра - ведущий вид деятельности дошкольника [Электронный ресурс] режим доступа nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe.
13. Эльконин Д. Б. Психология игры. – 3-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2006.
