ольга шишкина
Дидактическая игра как способ предупреждения дисграфии у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня
▼ Скачать + Заказать документы
Содержание
1 Введение …. 3
2. Обзор литературных источников по проблеме изучения детей с ОНР…4
3. Система логопедической работы с применением дидактических игр
у детей с ОНР III уровня …. 7
4. Заключение…. 13
5. Список литературы…14
Введение.
Для современной общеобразовательной школы характерна неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст. Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, то есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научится точно воспроизводить устную речь в условиях полного совпадения написания с произношением. К сожалению, даже это удается далеко не всем детям, и у многих из них в школе возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребенка дисграфий.
Публикация «Дидактическая игра как способ предупреждения дисграфии у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня» размещена в разделах
- Дидактические игры
- Дисграфия и дислексия. Профилактика и коррекция
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» ноябрь 2018
Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих процесс письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на: дефектах устной речи, недостаточной сформированности психических процессов, мелкой моторики рук. У детей с ОНР возникают затруднения на всех этапах овладения письмом. Овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука, соотнесение звука с буквой, анализ и синтез слов идет медленно. Поэтому
Цель: выявление эффективности дидактической игры как способа предупреждения дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Задачи:
1. Изучить литературу, посвященную анализу такого речевого расстройства, как ОНР;
2. Определить основные принципы коррекционной работы;
3. Определить содержание, структуру, методы и приемы дидактических игр, как средство профилактики дисграфии.
Рассмотрев данный вопрос можно предположить, что дидактическая игра, как средство профилактики, занимает одно из ведущих мест в системе коррекционно-педагогических воздействий.
2Обзор литературных источников по проблеме изучения детей с ОНР.
В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы. При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения.
Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфексия, а также в первые годы жизни ребёнка могут приводить к общему недоразвитию речи. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжёлое поражение мозга под влиянием различных вредных факторов (инфекций, интоксикаций) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развивается в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций.
Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательности предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения, наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Проблема коррекции ОНР в подавляющем большинстве случаев является комплексно медико-педагогической проблемой. Исключение составляют не осложненные варианты общего недоразвития речи, как правило, функционального характера.
Естественно, от логопеда не требуется медицинских рекомендаций и даже определения клинического диагноза. Однако квалифицированная педагогическая диагностика с учётом структуры дефекта, причин речевой аномалии, а также психолого-педагогических особенностей ребёнка необходима.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня.
При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуется развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка (фонетики, лексики, грамматики). Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.
У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи.
II уровень речевого развития зачатки общеупотребительной речи.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического, фонетического, фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня не имеют выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения ЦНС. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном
возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей). Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и саноров, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет Ш («сюба» вместо шуба, Ц («сяпля» вместо цапля).
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложно сочиненные и сложноподчиненные предложения. Дети обычно не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых или из жизненного опыта. Они могут свободно рассказывать о своей семье, о себе, о товарищах, о событиях окружающей жизни, составляя короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выяснить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются обходить трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условие, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
Фонетические оформление речи у детей с третьим уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной формы : у них продолжается наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротоцизм, ламдацизм, дефекты озвончения и смягчения). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что в последствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Поэтому совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезными препятствиями для овладения им программы детского сада общего типа, а в дальнейшем и программы общеобразовательной школы. Ведь необходимо учитывать, что для грамотного письма детям данной категории недостаточно знать буквы и уметь их писать. Только после получения отчетливых представлений о том, что предложения складываются из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двух- и трехсложных словах со стечениями согласных целесообразно учить буквы. В противном случае они могут остаться для ребенка бессмысленными знаками и пользоваться ими дошкольник с речевым недоразвитием не сумеет.
3 .Система логопедической работы с применением дидактических игр
у детей с ОНР III уровня.
Дидактическая игра – основной способ профилактики дисграфии.
Игра – это жизненная стихия детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора не была бы бесполезна для человечества. В игре есть самое здоровое ядро разумной школы жизни. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать интересы и способности. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания детей, в частности, дидактические игры.
Дидактические игры достаточно широко используются в детских дошкольных учреждениях, в начальной школе и родителями. В литературе в большей степени представлены дидактические игры, направленные, преимущественно, на развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления). Вместе с тем, не секрет, что многие родители, так или иначе, пытаются сформировать у детей-дошкольников первоначальные навыки счета, письма, чтения и дают это подчас недостаточно грамотно и умело, в меру своих представлений. Однако именно посредством дидактических игр можно достичь желаемого результата. Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра есть средство познания ребенком действительности.
Игра и учеба – это две разные деятельности. Между ними имеются значительные качественные различия. Справедливо замечено еще Н. К. Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы». В качестве таковых и выступают дидактические игры. Эта своеобразная форма учебной деятельности — учение в дидактической игре - появляется уже в дошкольном возрасте. К. Д. Ушинский подчеркивал, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но никогда — не развлекающим. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным — вот задача первоначального обучения. К. Д. Ушинский.
Таким образом, дидактическая игра — это игра только для ребенка. Для взрослого она — способ обучения. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения — облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.
Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания. Существуют основные принципы, используемые в коррекционной работе
1. ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ где логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).
2. ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП предполагает учет механизмов нарушения. В этих случаях система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.
3. ПРИНЦИП УЧЕТА СИМПТОМАТИКИ И СТЕПЕНИ ВЫРАЖЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ здесь логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).
4. ПРИНЦИП ОПОРЫ НА СОХРАННОЕ ЗВЕНО ПСИХИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ, НА СОХРАННЫЕ АНАЛИЗАТОРЫ, НА ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ.
5. ПРИНЦИП ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс. В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова, затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков).
6. ПРИНЦИП ПОСТЕПЕННОГО УСЛОЖНЕНИЯ ЗАДАНИЙ И РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА С УЧЕТОМ "ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ" (по Л. С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных. Затем — на простых двусложных словах (рама, мама, позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т. д.
7. ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ. Представляет собой систему методов, направленных на преодоление, основного дефекта, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
8. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.
Детям с ОНР, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грядет серьезные нарушения письма. Письмо детей даже с неярко выраженным ОНР отличается большим количеством ошибок.
Важным моментом при подготовке к школе детей с ОНР становится выбор методов обучения. Самый эффективный метод – использование дидактической игры, как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в то же время – основного вида деятельности старшего дошкольника. Таким образом, у дидактической игры две цели : одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактические игры должны основываться на следующих принципах:
• дидактическая игра должна опираться на программный материал;
• дидактическая игра должна способствовать вовлечению в коррекционный процесс в первую очередь более сохранных анализаторов (зрительного и тактильного);
• пособия, используемые логопедом при проведении дидактических игр, должны быть внешне привлекательными;
• условия игры и количество пособий, используемых в ней, должны обеспечить вовлечение всех детей в коррекционный процесс;
Например: ребенок не различает звуки на слух, что является в данном случае слабым звеном, на первых порах лучше опереться на какие-то более сохранные у него функции, в частности на зрение. По этому и нужно сначала привлечь внимание ребенка к различению в положении органов артикуляции.
Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Например, при не различении ребенком на слух звуков З и Ж (С и Ш) первую из этих пар звуков отождествляем со «звоном» или писком комара и жужжанием жука, а вторую – с шумом деревьев или камышей при ветре и со свистом. Некоторую помощь при этом отношении может оказать и запоминание ребенком такой фразы
Ж-Ж-Жук Ж-Ж-Ж-Ж-Ж-Жит со звуком Ж-Ж-Ж
Комар З-З-Звенит со З-З-Звуком З-З-З
А далее играем с ребенком в «комара и жука». Закрыв рот экраном для исключения зрительного восприятия положения губ, взрослый имитирует то жужжание жука, то писк комара. Ребенок каждый раз определяет, кто издавал звук – жук или комар.
Аналогично поступаем и с другими парами звуков. Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребенка гораздо более доступной.
Однако научить ребенка различать на слух только изолированно
произносимые звуки – этого не достаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова. поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи, так и для письма. Дальше проводятся дидактические игры, на выработку у ребенка умения безошибочно определять каждый из смешиваемых звуков в составе слов.
Игра №1 «Будь внимательным». Взрослый последовательно произносит ряд слов, а ребенок должен поднять руку (хлопнуть в ладоши, или показать лежащую перед ним карточку с буквой Ш). Только в том случае, если в каком-либо месте из этих слов он услышит звук Ш. При этом слова должны быть подобраны так, чтобы смешиваемый с этим звуком звук С в них вообще не встречался, равно как и другие свистящие и шипящие звуки. Вот примерный ряд таких слов: кошка, каша, лампа, трактор, шарф, мука, ромашка. рак и т. д. (Аналогично эту игру можно провести и с другими звуками).
Игра №2 «Назови слова». Ребенок должен показать букву С или Ш, когда в слове будет слышен соответствующий звук. В отличие от предыдущей игры здесь ребенок должен реагировать сразу на два звука, что труднее. Усложнить эту игру можно еще и за счет включения в нее слов, содержащих сразу оба дифференцируемых звука. Примерные слова: роса, шатер, шило, сушка, мышка, весы, нос, машина, сосна, шишка.
Игра №3 в кругу с мячом «Назови братца». Педагог: «Я буду называть большого братца (твердый звук, а тот, кому я брошу мяч, должен назвать его маленького братца (мягкий звук)». В игре должны принять участие все дети. Затем задание меняется - педагог называет маленького братца, а дети – его пару.
Во всех этих играх ребенок дифференцировал звуки в условиях их непосредственного восприятия на слух, то есть в момент их звучания.
Игра «Кто внимательнее». Дети сидят за столами. Педагог говорит: «Сейчас я покажу картинки и назову их, а вы послушайте и отгадайте, какой звук встречается во всех произнесенных мною словах. Кто угадает, тот поднимет руку». Затем педагог показывает и называет картинки, которые начинаются со звука С: санки, стакан, слон, скамейка. Педагог: «Правильно, все эти слова начинались со звука С. Назовите мне их». Дети вспоминают и называют их. А потом они должны сами придумать слова с этим звуком.
О полном овладении ребенком слуховой дифференциацией звуков можно говорить лишь в том случае, если он справляется со всеми игровыми заданиями.
Для обеспечения полноценного формирования грамматического строя речи приводятся дидактические игры, цель которых сформировать грамматические системы.
Образование множественного числа имен существительных.
Игра «Один – много»
Слон – слоны, Медведь – медведи - и т. д.
Употребление множественного числа имени существительных
Кол – колья, клок - клочья – и т. д.
Согласование прилагательных с существительными
Игра «Магазин». Дети «покупают» в «магазине» у логопеда «банки с компотом». Ребенок подходит к логопеду и говорит: «Я хочу купить компот из вишен – вишневый компот», «из яблок, слив, груш».
Согласование существительных с числительными
Игра «Один – два – пять». Детям предлагается назвать по картине сколько жуков (листьев, цветов, машин, грибов и т. д.)
Например: Один жук, два жука, пять жуков.
Работа над предлогами. Игра «Ложки и стаканы».
Каждому ребенку логопед дает пластиковый стакан и ложку.
1. Логопед демонстрирует детям действия с этими предметами и комментирует их;
- Я положила ложку В стакан.
- Я достала ложку ИЗ стакана.
2. Дети выполняют инструкции логопеда:
- Положи ложку В стакан.
- Достань ложку ИЗ стакана и т. д.
3. Каждый ребенок по очереди выполняют какое-либо действие и комментируют его.
4. Дети комментируют действия логопеда.
5. Дети друг другу демонстрируют действия и комментируют их.
6. Логопед называет детям только предлог, а дети демонстрируют и комментируют действия с ним.
Работа над словообразованием. Игра «Большой – маленький». Взрослый называет большой предмет, а ребенок – маленький, используя для этого широко распространенные суффиксы -ик-, -ек-, -ок-, -к-.
1. Дом – домик. Песок – песочек - и т. д.
Образование притяжательных прилагательных
Игра «Чей хвост, чья голова». На столе в два ряда выложены картинки, на которых изображены головы и хвосты животных. Кто-либо из детей выбирает картинку животного, а затем находит соответствующий хвост.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Целенаправленное использование дидактических игр при обучении детей с ОНР III уровня грамоте является профилактикой дисграфии и подготовкой детей к обучению в школе.
Благодаря использованию в коррекционной работе дидактических игр можно решить такие задачи:
1. Формирование звукопроизношения, уточняя артикуляции звуков.
2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематического представлений.
3. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.
4. Совершенствование зрительно – пространственных представлений.
5. Развитие грамматического строя речи.
Решение всех этих задач путем использования дидактических игр, как средства профилактики дисграфии, помогает сформировать у детей базу для овладения школьными знаниями. умениями, навыками.
Список литературы.
1. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб., - 1999
2. Каше Г. А. Формирование произношения у детей с ОНР. - М., издательство АПН РСФСР, 1962
3. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. Под ред. Левиной Р. Е. - М., «Просвещение». 1971
4. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001
5. Проект Концепции государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
6. Проектирование индивидуально-ориентированных коррекционных программ для детей с ОВЗ. / Автор-составитель Н. А. Кузь.
7. Стандартизация системы образования: ФГОС НОО, ФГОС
8. ООО И СФГОС – идеи, вызовы, перспективы. Автор-составитель Н. А. Кузь.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. -2013
10. Филичева А. Ф. воспитание у детей правильного произношения. – М., «Просвещение», 1966
11. Хватцев М. Е. Логопедия: Пособие для логопедов и родителей. -М. -СПб. : Аквариум:Дельта,1996.
