Ася Перс
Речь и альтернативная коммуникация
▼ Скачать + Заказать документы
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155 был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее Стандарт)2, который на основании закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» определил образование как общественно значимое благо, осуществляемое в интересах человека, семьи, общества и государства, закрепив за ним важнейшую функцию социальной деятельности общества и ресурс его развития.
Публикация «Речь и альтернативная коммуникация» размещена в разделах
Стандарт дошкольного образования был принят в России впервые. Он отразил современные достижения отечественной и мировой психологической и педагогической науки и практики. Стандарт, с одной стороны, утвердил специфику дошкольного детства как психологически особого периода развития ребёнка, а с другой-обеспечил целостность и преемственность существования системы российского образования.
Цель Программ-создание условий для развития личности, детей с нарушением интеллекта разного возраста (в том числе возраста развития, формирование способов и приемов взаимодействия этих детей с миром людей и окружающим их предметным миром.
Разрабатываемая на основе Стандарта Программа ориентирована на повышение социального статуса дошкольного образования; сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования; обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования; обеспечение преемственности и вариативности основных образовательных программ обучения детей в разных возрастных периодах.
Профессиональное применение представленной Программы способствует решению следующих задач:
1)
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
2)
обеспечение равных возможностей детям с разной выраженностью нарушения интеллекта максимально возможного индивидуального развития в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;
3)
Обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней на всех возрастных этапах детского развития;
4)
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
5)
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6)
формирование общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;
7)
формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим, эмоциональным и физиологическим особенностям детей;
8)
обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
9)
В соответствии с требованиями Стандарта Программа имеет четкую структуру, опирающуюся на примерную основную образовательную программу, описывает условия реализации основной образовательной программы дошкольного образования и содержит описание планируемых результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с нарушением интеллекта
В подавляющем большинстве случаев интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностям, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70, умеренная (IQ - 350 – 49, код F71, тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72, глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При разных степенях нарушений деятельности нервной системы развитие ребенка происходит по-разному. Поэтому необходимость в индивидуальном подходе к изучению, обучению и воспитанию умственно отсталых детей очень велика.
Дети с МТНР «возраст развития которых соответствует хронологическому возрасту младенцев.
Младенчество (от2-х месяцев до1-го года).
Особенностью младенческого возраста является быстрый темп психофизического развития, зависимость психического развития от соматического здоровья. Важнейшими достижениями младенческого возраста при нормальном развитии являются: эмоциональное взаимодействие малыша со взрослым (появление «комплекса оживления», переходящее в последующем в ситуативно-деловое общение; социальное развитие (положительная реакция на «своих» и отрицательная на «чужих»); появление манипуляторных действий с игрушками (ребенок удерживает погремушки в руке, рассматривает их; перекладывает игрушки из одной руки в другую, при этом прослеживает за ее передвижением); появляется ориентировочно-поисковая деятельность а действий с игрушками; овладение прямостояния (удержание головы, ползание, сидение, первые самостоятельные шаги); появление первых предметных действий (хватание, бросание, нажимание и др.); развитие речи (понимание обращенной речи, «гуляние», лепет, первые слова, обозначающие его потребности).
Дети с органическим поражением центральной нервной системы с самого рождения имеют своеобразие в психофизическом развитии, что отличает их от сверстников в норме. У многих детей с трудом формируется ориентированное поведение на сон, бодрствование, питание. При этом отмечается отставание во всех линиях развития: социальной, физической, познавательной. Нарушения ЦНС различны по этиологии и степени тяжести – эти факторы предопределяют особенности темпа и динамики развития детей.
Младенцы с органическим поражением головного мозга не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт «глаза в глаза» со взрослым, отсутствует или снижена активность к взаимодействию с близкими взрослыми. Подавленное эмоциональное состояние матери препятствует своевременному формированию диады «мать–дитя» и осуществлению эмоционального взаимодействия ребенка с близкими людьми.
У всех детей изучаемой категории отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т. д.). У них не возникает собственной активности и инициативы к эмоциональному общению со взрослыми, как правило, отсутствует «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо «гулит». У младенцев с органическим поражением ЦНС задерживается появление прямостояния, т. е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ползать, ходить. Многие из них минуют развернутый этап ползания. Задержка в становлении прямостояния иногда бывает весьма существенной, захватывающей не только первый, но и второй год жизни.
В дальнейшем у этих детей не появляется интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни.
Нарушение эмоционального контакта малышей со взрослыми сказывается на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Отсутствие активного хватания, манипуляций с игрушками, зрительно-двигательной координации и восприятия свойств предметов (большие и маленькие предметы нормально развивающиеся дети хватают по-разному, а умственно отсталые дети не выделяют определенные предметы из ряда других по просьбе взрослого.
У этих детей своевременно не формируются предпосылки к развитию речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест, коммуникативное поведение). Недоразвитие органов артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся, задерживается появление не только лепета, но и гуляния. Лепет и гуляние – процессы физиологические, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни, протекают в основном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием ЦНС.
К концу первого года жизни ребенок с органическим поражением ЦНС уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии. Таким образом, к началу раннего возраста в психофизическом статусе умственно отсталого ребенка отмечается: отставание в развитии прямостояния; не сформированность эмоционального общения со взрослым, жестомимических и речевых средств коммуникации; отсутствие хватания предметов и неудержимого стремления познать окружающий мир; не сформированность зрительно-двигательной координации. Очевидно, что незавершенность и не сформированность возрастных психологических новообразований является характерной особенностью для детей первого года жизни с интеллектуальной недостаточностью.
Развивающее воздействие взрослого в младенческом возрасте, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Темп психического развития характеризуется как медленный и нестабильный, сенситивный период формирования большинства физических навыков и психических процессов упущен.
1.3. Планируемые результаты
Важнейшим показателем уровня психофизического развития ребенка при дифференциации педагогической диагностики является способность к обучению.
Способность к обучению трансформируется у ребенка через взаимодействие со взрослым в любой деятельности: бытовой, игровой, учебной, трудовой и т. д.
Отправными для построения стратегии коррекционно-педагогической работы целесообразно считать следующие показатели.
1. Физическое развитие. Соответствие физического развития возрастной норме. Наличие и характер отклонений в развитии.
2. Двигательная сфера. Состояние крупной моторики (осанка, походка, способность к передвижению, координированность, темп, быстрота и ловкость движений); состояние мелкой моторики (захват предметов, мышечные усилия, соразмерность моторных движений).
3. Бытовые навыки. Овладение навыками самообслуживания (гигиенические навыки, одевание, прием пищи и т. д.).
4. Социальный опыт. Сведения о себе (собственном теле, семье (способность выделить членов семьи). Ориентировка в окружении, пространстве, времени, узнавание людей из ближайшего окружения, умение включаться в ситуацию (автономность, зависимость). Владение правилами поведения в быту.
5. Способность к обобщению. Контакт со взрослыми, сверстниками, способность к взаимодействию, характер взаимодействия (речевой невербальный с помощью жестов, мимики, пантомимики, наглядных средств).
6. Способность к деятельности. Принятие инструкции к заданию. Манипуляции, предметные действия, орудийные действия. Способность к самостоятельной деятельности (целенаправленность, последовательность и логичность действий, продолжительность). Самоконтроль, завершенность процесса деятельности.
7. Сформированность высших психических функций, обеспечивающих познавательную деятельность. Состояние восприятия, памяти, мышления, речи.
В Программе представлены обобщенные целевые ориентиры, которые конкретизируются для каждого ребенка в СИПР.
1.3.1. Целевые ориентиры младенческого возраста (в том числе возраста развития)
-ребенок визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных игр;
-прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
-поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет «комплекс оживления» (улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким взрослым;
-умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка и др.);
-проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания, бодрствование и сон.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных потребностей умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста в программе выделены пять предметных областей:
1. Социально-коммуникативное развитие,
2. Познавательное и речевое развитие
3. Формирование деятельности
4. Художественно-эстетическое развитие
5. Физическое развитие
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Область I. Социально-коммуникативное развитие Социально-коммуникативное развитие происходит в процессе взаимодействия детей с ближним и дальним кругом человеческого окружения и рассматривается как основа формирования способов общения, ведущей деятельности, психологических новообразований, самостоятельности ребенка, личностных качеств, его общения со сверстниками.
Содержание данной области охватывает следующие направления педагогической работы с детьми:
-
формирование положительного опыта взаимодействия ребенка с матерью;
-
развитие эмоциональных средств общения ребенка с близкими взрослыми;
-
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
-
развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);
-
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.
Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления о добре и зле, о своем и чужом и т. д. У ребенка с нарушением интеллекта необходимо развивать социально значимые мотивы поведения, выражающиеся в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о слабом, пожилом. В идеале нужно стремиться к развитию гибкости социального поведения в различных видах общения с детьми и взрослыми.
Взаимодействие ребенка с окружающими предметами направлено на формирование бережного отношения к ним, на признание их значимости в жизни самого малыша и других людей. При общении ребенка с природными явлениями акцент делается не на знакомстве с их строением и функциями, а на эмоционально-чувственном переживании.
Таким образом, социально-коммуникативное развитие ребенка с нарушением интеллекта подготавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.
