Дарья Зинченко
Развитие саморегуляции педагогов дошкольного образования
Аннотация. Статья посвящена проблеме саморегуляции в деятельности педагогов. Цель статьи - систематизировать определения данного понятия, выявить содержание, сущность и проблему саморегуляции в профессиональной деятельности воспитателей в организации дошкольного образования. В работе проводится анализ классификации способов регуляций эмоций в рамках теоретических подходов. В заключении делается вывод о том, что саморегуляция является важным системным, профессиональным качеством педагога, которое формирует профессиональное мастерство и дальнейшее становление педагога как специалиста.
Публикация «Развитие саморегуляции педагогов дошкольного образования» размещена в разделах
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Ключевые слова. Саморегуляция, эмоции, педагогическая деятельность, психология, педагоги.
Введение.
Актуальность изучения проблемы познавательной активности определяется тем, что с каждым годом Образование в нашей стране развивается быстрыми темпами, совершенствуются стандарты содержания образования, на первый план выдвигаются вопросы доступности, качества и эффективности образовательных программ. Нетрадиционные формы, методы и средства обучения и воспитания становятся более актуальными и динамически применяемыми. В этих условиях требования к педагогу резко возрастают. Проблемы профессионального развития обусловлены социальными потребностями педагогического профессионализма и демократичности профессии.
Уровень профессионализма педагога зависит от умения управлять своим состоянием в процессе изучения большого количества профессиональной информации, коммуникативной составляющей в процессе общения со всеми участниками педагогического процесса, а также в стрессовых и конфликтных ситуациях. Преодоление стресса и нейтрализация неблагоприятных эмоциональных состояний относятся к эмоциональной саморегуляции, в процессе которой раскрываются внутренние психофизиологические и личностные стороны педагога, помогающие ему спокойно реагировать на различные ситуации, сохраняя достаточную гибкость, принимать правильное решение даже в самых трудных условиях.
Именно эмоциональная саморегуляция становится средством управления состояниями, а владение приемами и техниками саморегуляции определяет степень профессионализма и профпригодности педагога.
Материалы и методы. В ходе исследования применялись теоретические методы исследования, связанные с анализом сущности саморегуляции, а также классификации способов регуляции эмоций.
Результаты и обсуждение. Регуляция эмоций происходит у педагога каждый раз, когда возникают проблемы, разногласия, диссонансы и может быть нацелена на принятие или согласование своих переживаний с ожиданиями, желаниями и потребностями. К регуляции эмоций относят все процессы намеренного и ненамеренного изменения эмоционального переживания (в различных ситуациях). Обычно это касается снижения или повышения эмоций, а также подавления или возбуждения возникающих эмоций. Регуляция эмоций бывает имплицитной и эксплицитной, внутренней и внешней. В основе саморегуляции имеет большое значение связь понятия регуляции эмоций с понятиями «копинг-стратегий» и «защитных механизмов». Если копинг-поведение представляет собой отдельный случай преднамеренной регуляции эмоций – преодоления последствий стресса, то защитные механизмы представляют другой частный случай – автоматической неосознанной стабилизации тревоги [8, с. 36]
Саморегуляция подразумевает оценивание ситуации и коррекцию своей деятельности, а вместе с тем и коррекцию результатов своей деятельности. Саморегуляция необходима, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и психологического напряжения, что может негативно сказаться на его репутации, в отношении оценивания со стороны всех участников образовательного процесса. Самым действенным механизмом самовосстановления человека, предотвращения профессиональных деформаций, улучшение работоспособности и творческого самочувствия является способность педагога к саморегуляции своих состояний.
В педагогической литературе саморегуляция рассматривается как способность педагога, самостоятельно и осознанно управлять своей деятельностью, владеть собой, адекватно подходить к различным психическим состояниям, создавать положительный эмоциональный климат в коллективе. Саморегуляция – (от лат. regulare - приводить в порядок, налаживать) - в общем случае воздействие на систему, осуществляемое с целью выдерживания требуемых показателей ее работы, но реализуемое посредством внутренних изменений, порождаемых самой системой в соответствии с законами ее организации [3, с. 126]. Современные исследователи педагогической деятельности (Л. Г. Дикая, Н. В. Жутикова, А. И. Захаров, Л. А. Китаев-Смык, О. Б. Леонова, О. В. Лосавио, А. О. Прохоров, А. Я. Чебыкин и др.) констатируют факт недостаточной изученности вопросов саморегуляции педагогов и детей, не смотря на их большую теоретическую и практическую значимость. Авторы активно изучают методы саморегуляции педагогов в профессиональной деятельности, осуществляют перенос известных методов регуляции из психологии спорта и др.
Значительный вклад в решение проблем саморегуляции сделали ученые, которые исследовали проявление этого феномена в различных видах деятельности. Так, в частности, Б. Ф. Ломов отмечал, что, “изучая деятельность, психология раскрывает механизмы психической регуляции этой деятельности, то есть те процессы, которые обеспечивают адекватность деятельности ее предмета, средствам и условиям” [7, с. 215].
В традиционном понимании термин «саморегуляция» (О. Конопкин, В. Миславский, И. Чеснокова, В. Сохранов и др.) трактуется, как процесс, позволяющий выявить природные предпосылки и социально приобретенные основы личностной и профессиональной самокоррекции [9, 5,]. Саморегуляция деятельности и саморегуляция личности достигают наивысшей точки по эффективности формирования именно в период реализации своего пути и жизненного замысла педагога. Саморегуляция личности зависит от гуманистической позиции по отношению к самому себе, способствует приобретению базовых знаний о человеческих возможностях, а также о своих возможностях в частности. С помощью методов самоисследования происходит актуализация личностных ресурсов, тем самым постоянное переосмысление своего и чужого жизненного опыта.
Таким образом, профессиональная саморегуляция рассматривается нами как системное, интегральное, профессионально важное качество специалиста. Саморегуляция устанавливает соответствие между требованиями педагогической деятельности в каждый момент ее осуществления, а также текущими состояниями личности, ее действиями в определенных ситуациях и в способности субъекта к самоконтролю, самоуправлению и саморазвитию.
Классификаций способов регуляции эмоций существует немного. Так, К. Изард выделяет следующие способы регуляции эмоционального состояния:
а) взаимодействие эмоций – сознательная активация другой эмоции, противоположной переживаемой, с целью подавления, снижения интенсивности последней;
б) когнитивная регуляция – использование внимания и мышления для подавления нежелательной эмоции или контроля над ней; в) моторная регуляция – физическая активность, снижающая интенсивность эмоционального переживания [4, с. 22].
Р. Лазарус и С. Фолкман делят совладающее поведение как способность преодолевать угрозы и сохранять эмоциональное равновесие на проблемно-сфокусированный копинг (изменение внешнего мира, управление стрессором) и эмоционально-сфокусированный копинг (изменение отношения к проблеме, мыслей, намерений, эмоций) [6, с. 32].
Моос и Дж. Шеффер, а также Л. Перлин и К. Шулер помимо изменения самой проблемы и изменения видения проблемы отдельно выделяют подавление негативных чувств. Э. Фрайденберг кроме продуктивной стратегии решения проблемы описывает непродуктивную стратегию избегания стрессоров и связанных с ним мыслей и чувств. Р. Фэйбс и Н. Эйзенберг расчленяют виды эмоционального совладания на регуляцию переживаемой эмоции, регуляцию поведения, связанного с переживаемой эмоцией и регуляцию контекста, вызывающего эмоцию [10, с. 54].
Л. И. Анцыферова разделяет способы регуляции эмоций на:
а) преобразующие (когнитивная подготовка к решению проблемы, предполагающая, что практические действия могут быть заменены вербальными);
б) приспособительные (позитивное истолкование тяжелых переживаний);
в) вспомогательные (уход из трудной ситуации) [1, с. 7].
Р. М. Грановская и И. М. Никольская выделяют поведенческие стратегии, эмоциональную проработку подавленного и изменение субъективной оценки ситуации, причем все три выполняют функции защиты от травмирующей информации [2, с. 32]. По мнению Д. В. Люсина, управление эмоциями включает контроль интенсивности эмоций (приглушение чрезмерно сильных эмоций, контроль внешнего выражения эмоций и произвольный вызов эмоций [8, с. 5].
Таким образом, иследователи описывают и акцентируют внимание на отдельных методах и приемах регуляции эмоций, наиболее эффективных, по их мнению, не обобщая их в классификации. Существуют немногочисленные классификации, которые характеризуются односторонностью и индивидуальностью способов изменения эмоциональных состояний.
Осваивая саморегуляцию, необходимо понимать ее значимость в эффективности педагогической деятельности, рефлексии этой деятельности и своего поведения в профессии. Необходимо проявлять самообладание и выдержку, регулировать собственное профессиональное самодвижение и саморазвитие, сдерживать всплески отрицательных эмоций, снимать эмоциональную напряженность и создавать благоприятный эмоциональный климат в образовательном процессе. В процессе саморегуляции педагог самостоятельно ставит цель деятельности, моделирует значимые условия, составляет программу действий, оценивает промежуточные и конечные результаты своих действий, тем самым осуществляет их коррекцию.
Вывод.
Таким образом под саморегуляцией мы понимаем системно - профессиональное качество специалиста, которое заключается в способности самостоятельно обеспечить адекватность принятых действий в задачах нормах и правилах педагогической деятельности. Развитие регулятивных умений необходимо формировать у педагогов дошкольного образования, потому что это является главной задачей формирования профессионального мастерства и дальнейшего становления педагога как специалиста.
Библиографический список
Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: перетребований к опреденным принципам осмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. №1. С. 3-18.
Грановская Р. М., Никольская И. М. Психологическая защита у детей. СПб. : Речь, 2003.
Душков Б. А., Королев А. В., Смирнов Б. А. Энциклопедический словарь: Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика, 2005. – 350 с.
Изард К. Э. Психология эмоций. СПб. : Питер, 2003. Сазонова, Н. П. Развитие профессиональной саморегуляции будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений : учебное пособие для студентов педагогических факультетов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003.
Конопкин О. А., Моросанова В. И., Сагиев Р. Р. Особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов и успешность обучения. Научные труды МГПУ им. В. И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. — М., 1995
Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Эмоциональный стресс. Л. : Лениздат, 1970.
Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. - М: Наука, 1984. – 444 с.
Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М. : Институт психологии РАН, 2004.
Миславский И. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М., 1991. — 152с.
Муздыбаев К. Р. Стратегия совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. 1. вып. 2. С. 100-111.
