Анна Игнатьева
Комплексный подход при постановке и автоматизации звуков у детей дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
В последнее время в группы нашего детского сада всё чаще поступают дети с диагнозом «стертая дизартрия». Для этого диагноза характерны следующие общие признаки.
Отставание в формировании общей моторики: неполный объем активных движений, их недостаточная координированность, проявляющаяся в моторной неловкости, замедленном темпе и ритме движений.
Отставание в формировании мелкой моторики: более позднее овладение навыками самообслуживания, графических навыков.
Особенности артикуляционного аппарата: паретичность, спастичность мышц, саливация.
Публикация «Комплексный подход при постановке и автоматизации звуков у детей дошкольного возраста» размещена в разделах
Свою специфику имеют и речевые функции: непродолжительность как общего, так и речевого выдоха, нередко дети говорят на вдохе, в речи очень часто появляются паузы.
Произносительная сторона речи: звукопроизношение характеризуется смешением, искажением, заменой или отсутствием звуков; речь смазанная, нечеткая, сокращается звуконаполняемость слов, нарушается их слоговая структура.
Характеристика общего и речевого развития детей со стертой дизартрией и результаты их первичного диагностирования показывают, что в вопросах коррекции их речи необходим комлексный подход, в котором бы принимали участие все работающие в детском саду специалисты, а также родители. Применяемую диагностику для обследования вы видите на слайде.
Коррекционная работа начинается одновременно с формирования общего и речевого дыхания, общей и мелкой моторики, фонематических процессов и коррекции речевого аппарата.
Совместная работа логопеда и инструктора по физической культуре осуществляется в нескольких аспектах. Развитие всех типов дыхания осуществляется путем включения в физкультурные занятия упражнений, регулирующих физическое и речевое дыхание; синхронность речевого и неречевого выдоха, его плавность и длительность. Занятия по физическому вопитанию учитывают и состояние общей моторики детей. Эффективно проводятся упражнения, направленные на развитие мелкой моторики.
Для успешного преодоления нарушений речи у детей важна взаимосвязь в работе логопеда и музыкального руководителя. Важность развития у дошкольников правильного неречевого и речевого дыхания, чувства ритма, координации движений объединяет усилия обоих специалистов.
Далее я познакомлю вас со спецификой работы учителя-логопеда в ДОУ. В первые месяцы занятий с логопедом- ориентировочно с конца сентября и до середины ноября. В этот период я не занимаюсь постановкой звуков, а одновременно с развитием дыхания, мелкой моторики, фонематических процессов, артикуляционного аппарата уточняю произношение уже имеющихся у ребенка звуков, в первую очередь гласных.
Каковы проблемы в произношении гласных? Чаще всего- это неточность, смазанность, приглушенность их звучания. Учимся с детьми правильно выполнять артикуляционную позу гласных, удерживать ее. Особое внимание уделяю формированию свободного плавного и точного движения нижней челюсти. Работаем перед большими зеркалами, где под гласными буквами находятся геометрические фигурки, обозначающие положения губ. После таких упражнений провожу игру «Отгадай, что я говорю?», когда дети по положению губ логопеда определяют гласный звук и произносят его.
В ходе упражнений на распознавание гласных звуков, их автоматизацию, чтение цепочек из гласных букв использую созданные мною призентации «Гласные звуки» и на их основе формирую навыки фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. В этот период, по согласованию с логопедом, музыкальный руководитель проводит распевание на основе гласных, воспитатель использует упражнения типа «Листочки падают», «Ветер», «Буря» и другие, где изменению длительности, высоты, скорости, интонации произнесения гласных соответствуют определенные движения, т. е. идет координация звучания гласных с движением. Аналогичную работу проводит и инструктор по физической культуре.
В коррекции общего и речевого дыхания значительное место занимает комплекс дыхательных упражнений, разработанный Н. В. Нищевой и представленный в её книге «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи», в которую входят и ставшие уже традиционными упражнения: «Буря в бутылке», «Загони мяч в ворота», «Подуй на вытянутый широкий язык» и другие. Коррекционная работа ведется в трех направлениях: сила, направленность и длительность воздушной струи.
Как показывает практика, при первоначальном диагностировании состояния моторной сферы развитие артикуляционной моторики менее всего соответствует возрастной норме. Наиболее сложный и трудоемкий период коррекции моторики-это подготовительный. Практически у всех детей нарушено произношение одной из групп звуков :свистящих, шипящих, сонорных. Поэтому, кроме общих упражнений для развития губ и языка, выбираю те, которые необходимы для постановки определенной группы звуков.
Начинаю работу с традиционных упражнений для губ «Улыбка», «Трубочка» и т. д., упражнений для языка «Забор», «Окошко», «Блинчик», «Чистим зубки», «Чашечка», «Парус», «Горка», «Маляр», «Лошадка», «Грибок» и других. Среди них есть статические и динамические упражнения. На статических упражнениях отрабатывают точность артикуляционной позы и умение длительно её удерживать. У динамических- дополнительно формирую навыки точно плавно и быстро переключаться с одной позы на другую (парус-горка). И уже первые упражнения по коррекции артикуляционного аппарата подтверждают наличие у многих детей паретичности или спастичности мышц органов артикуляции.
Если ребенок научился точно и свободно выполнять артикуляционные упражнения и правильно произносить базовые звуки, то можно сказать, что на этом подготовительный период для постановки звука заканчивается. Для каждого ребенка продолжительность его различна и зависит от степени дефекта и качества коррекционной работы всех участников педагогического процесса, в том числе и родителей.
Начинается период постановки звука. Для формирования правильного представления об артикуляции звука использую, если это возможно, все анализаторы. Зрительный: рассматриваем статический профиль звука на картинке, пытаемся повторить его перед индивидуальными зеркалами. Обсуждаем, что делают губы, зубы и язык при произнесении необходимого звука. Тактильный: учимся ощущать боковыми краями языка верхние зубы (используем для этого индивидуальные носовые платки и большие пальцы рук, чувствовать кончиком языка альвеолы, ощущать прохождение воздушной струи, отсутствие или наличие вибрации на горле.
Одновременно работаю над формированием фонетического восприятия и фонематического представления: учу различать правильное и неправильное произнесение звука. При постановке согласного звука сначало даю симаол звука, а затем соответствующую ему букву, а посколько к этому времени дети знакомы с гласными звуками и соответствующими буквами, то появляется возможность, когда звук поставлен, составлять слоги, читать. Таким образом появляются дополнительные упражнения для автоматизации звука, с одной стороны, и формирования навыка чтения- с другой.
Существуют 4 основных способа постановки (коррекции) звуков : по подражанию, с помощью базовых звуков, с помощью зондов или заменяющих их инструментов и смешанный. При постановке звука любым из способов постоянно обращаюсь как к статической, так и динамической наглядности артикуляционных поз звука. Учу чувствовать положение позы относительно языка, губ, нижней челюсти, зубов, альвеол. И на этой основе воспроизводить позу, не обращаясь к наглядности и зеркалу. Учу детей давать оценку позы своего товарища, объяснять, почему у него получился не совсем чистый звук, то есть постоянно организую с детьми сюжетно-ролевые игры «Я-логопед». Эта сюжеетно-ролевая игра позволяет ребенку осознанно подходить как к своему дефекту, так и его коррекции.
После постановки звука начинается его автоматизация. Этот этап значительно труднее предыдущего и более затратный по времени. Для того чтобы сделать автоматизацию интересной и привлекательной для детей, использую современные информационные технологии. Создаю собственные динамические презентации. Например, в презентации «Автоматизация звука С», автоматизируя его в прямых в прямых открытых слогах и словах с ними, одновременно формирую понятия «большой-маленький», «один-много», учу подбирать к этим словам признаки в игре «Какой? Какая? Какое? Какие?». На экране постепенно появляются предметы с заданным звуком, идет его автоматизация, и затем появляются новые предметы, формирующие новые понятия.
Если определяется положение звука в слове, то после произнесения слова появляется «светофорчик» (прямоугольник из 3-х квадратов, и ребенок сам должен определить место звука в слове. Если задание выполнено верно, то идет анимация. Если ребенок допускает ошибку, то ему предлагается искать другой вариант.
В дальнейшем это задание усложняется- ребенок должен определить, какого цвета кружок надо поставить : если согласный мягкий, то зеленый; если твердый, то синий. В работе большое внимание уделяю умению различать детьми мягкие и твердые согласные. Ввожу понятия «звонкий согласный» и «глухой согласный», формирую умение различать их на слух и тактильно. Появляются символы для различения- «колокольчик» для звонких, «наушники» для глухих согласных.
После того, как звук автоматизирован в слогах, словах и фразах, создаю презентации для автоматизации его в чистоговорках. Дети самостоятельно выбирают из группы предметов слова, названия которых рифмуются со слогами, то есть сами создают чистоговорки. Например, са-са-са – оса; са-са-са – умная оса; са-са-са – умная полосатая оса и т. д.
Одновременно с автоматизацией звука формирую и совершенствую грамматический строй речи с помощью дидактических игр. Например: «Скажи наоборот», где дети учатся подбирать антонимы; «Подбери в предложении к данному слову как можно больше слов, отвечающих на вопросы: какой? Какая? Какое? Какие?»; «Я, ты, он, она, мы, вы, они» -здесь необходимо суметь проспрягать глагол ( Пример: хлопать в ладоши. Я хлопала в ладоши. Ты хлопал в ладоши. Они хлопали в ладоши и т. д., «Чей? Чья? Чье? Чьи?» (направлена на верное употребление притяжательного местоимения, «Что без чего?» (на употребление родительного падежа, ведется обязательная работа с падежами.
Автоматизация звука дает нам богатый материал для формирования и активизации словаря, понимания и уточнения лексического значения слова. Нередко в речи встречаются омонимы-слова с одинаковым звучанием, но разным смысловым значением. Например, слово «нос». Рассматривая предметные картинки составляем следующие предложения: «У Сани нос в веснушках», «У корабля высокий нос», «Света сидит на носу лодки». Затем даю задание закончить загадку, выбрав в рифму одно из слов названных предложений: «Есть всегда у людей, есть всегда у. (кораблей)». Затем идет обсуждение русской народной сказки «Лиса и журавель», которая в рамках комплексного подхода, была заранее прочитана воспитателем в группе. Задаю детям вопрос: «Можно ли сказать про журавля, что он «остался с носом»? Аналогично- про лису. Выясняем смысл выражения «остаться с носом».
И заключительный этап- это дифференциация звуков. Он длится меньше, чем этапы постановки и автоматизации, но он очень значим. Звук поставлен, автоматизирован, можно радоваться, но появляется новая проблема, ребёнок начинает вставлять этот звук везде, где этот звук нужен и где не нужен (не сам, а шам; не лама, а рама).Необходимо воспитать у ребенка стойкий навык употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с акустически или близкими по артикуляции звуками. Это достигается путем специальных упражнений: «Подними руки, когда услышишь звук Ж, сядь если услышишь звук Ш», «Определи, какой звук в слове», «Замени первый звук в слове» (шар-жар, жить-шить) и т. д.
Таким образом, можно убедиться, что организация логопедической работы предполагает системность, целенапрравленность и поэтапность. Использование комплексного подхода для коррекции речевых и физических нарушений позволяет эффективно развивать произношение, лексику, грамматику, связную речь, речевое дыхание и мелкую моторику. Все это позволяет детям намного легче адаптироваться в следующем этапе образования – начальной школе.
