Татьяна Анатольевна Фандикова
Изучение проблемы развития оптико-пространственных функций в психолого-педагогической литературе
▼ Скачать + Заказать документы
ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.
Аннотация: в статье рассмотрен понятийный «аппарат» пространственных соотношений в дошкольном возрасте. Автор статьи относит их к фундаментальным в контексте развития различных психических процессов.
Ключевые слова: оптико-пространственные представления, отношения предметов в пространстве, ориентирование, пространственные образы.
Публикация «Изучение проблемы развития оптико-пространственных функций в психолого-педагогической литературе» размещена в разделах
- Литературная деятельность
- Писатели для детей. Все писатели по фамилиям
- Работа психолога в ДОУ
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
THE STUDY OF THE PROBLEM OF THE DEVELOPMENT OF OPTICAL-SPATIAL FUNCTIONS IN THE PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL LITERATURE.
Abstract : the article considers the conceptual "apparatus" of spatial relations in preschool age. The author of the article considers them to be fundamental in the context of the development of various mental processes.
Keywords : optical-spatial representations, relations of objects in space, orientation, spatial images.
Основным психическим процессом, задействованным в познании детей в целом и в формировании их речи в частности, выступает пространственный фактор. Активность оптико-пространственных функций связана с участием пяти систем чувственных анализаторов. Пространственный фактор сосредоточен в двух отделах коры головного мозга, а именно, верхнетеменном и теменно-затылочном. Дополнительными областями головного мозга, без которых невозможно овладение двигательной, вербально-логической, конструктивной и другими видами деятельности, служат лобная, височная, теменная области. Таким образом, оба полушария головного мозга в той или иной степени развивают оптико-пространственные функции.
Согласно Е. С. Рапацевич, в рассмотрении пространственных ориентировок определенную важность несут временные свойства, такие как: форма, величина, местоположение объектов, их взаимная динамическая локализация, а также изменение местоположения относительно собственного тела и объектов, расположенных рядом.
Исследованием рассматриваемой темы в психологической и педагогической теории занимались ученые Л. С. Выготский, Н. Г. Манелис, А. В. Семенович, А. Р. Лурия, Н. Я. Семаго. [4, с. 31].
Труды, посвященные оптико-пространственным представлениям, в педагогической и психологической предметных областях, отличаются высоким уровнем практической пользы. Данная функция – ориентирование в пространстве – сопровождает человека во всех сферах его профессиональной и непрофессиональной деятельности. Одним из важных умений ребенка является беспрепятственное оперирование пространственными образами. В нем объединены различные виды учебно-трудовой активности. При этом данное умение выступает критерием социальной развитости ребенка, его познавательных и действительно-преобразовательных навыков.
Данные ориентировки, рассматриваемые в настоящей статье, являются важным функциональным «звеном» в качественной последовательности выработки и реализации высших психических процессов. Навыки и умения владения письмом, чтением, счетом, выработка речевых навыков и их развитие, конструктивного мышления обеспечиваются всецелым качественным «ростом» пространственных ориентировок.
С точки зрения Н. Я. Семаго, общее развитие ребенка, усвоение им знаний в школе, получение необходимых учебных компетенций обусловлено степенью сформированности пространственных ориентировок. Целесообразно полагать, что онтогенетические нарушения в подобном случае не позволяют сформировать необходимые сложные процессы самоорганизации человеческой деятельности, становятся препятствием для нормального становления развивающейся личности. [7, с. 76].
Значение термина «пространственные представления» состоит в активности ребенка, структура которой включает установление взаимосвязанных для двух и более объектов, для них самих и других объектов формы, размера, локации и смены их местоположения. По мнению А. Л. Сиротюк, оптико-пространственные представления – критерии, позволяющие человеку ориентироваться в окружающей среде и взаимодействовать с ней. [8, с. 45].
Философия образовательной деятельности детей рассматривает их перцептуальное и концептуальное пространство. Первое связано с воспринимаемым ребенком зрительно, на слух, осязательно, посредством обоняния, второе служит продуктом мыслительной работы с наличием характера абстрактности. Частным примером концептуального пространства является геометрическое пространство. Указанное рассматривалось Д. Б. Элькониным, Н. Я. Семаго. [9, с. 34].
В предметно-эмпирическую область пространственных представлений входят образы – результаты воспроизводства и трансформации объектно-пространственных отношений и свойств. К ним можно отнести форму, величину, взаимную композицию частей. Сущность пространственных соориентировок состоит в их целевой приверженности к объектам в пространстве или их признакам.
Понятийный «аппарат» пространственных соотношений следующий:
- направленность (вниз-вверх, назад-вперед, налево-направо);
- дистанция (далеко-близко);
- пространственная созависимость (дальше-ближе);
- локализация (в центре);
- размерность объектов, занимающих часть пространства (низкий-высокий, короткий-длинный).
Согласно И. С. Якиманской, идентификаторами пространственных ориентировок служат [10, с. 27] :
1. Тип применения образов пространственного толка.
2. Ареал использования (с учетом применяемой графики).
3. Наполненность образа (наличие формы, размера, локализации объектов в пространстве).
4. Реализуемая система отсчета (ориентированность – «я», другая точка отсчета).
Под оптико-пространственными представлениями подразумеваются образы, создаваемые мышлением ребенка и фиксируемые, воспроизводимые в среде посредством речи и деятельной активности.
Существует двухблочная дифференциация в контексте выработки пространственных ориентировок в дошкольном возрасте:
Первый блок. Оптико-пространственные представления о созависимости объектов внешней среды и собственного тела.
В данном случае используются следующие представления:
- локализация предмета, который принимается во внимание;
- место расположения объекта с использованием понятий «низ-верх», «сторона»;
- отдаленность/близость локализации объекта;
- фиксирование пространственной созависимости двух и более объектов.
Необходимо подчеркнуть, что наличие факта выработки представления «вертикаль» «запускает» процесс развития оптико-пространственных представлений о созависимости объектов внешней среды и собственного тела для детей, находящихся в дошкольном возрастном периоде. Следующим этапом происходит развитие представления горизонтали «вперед», где отправной точкой является «я», затем осуществляются право и левосторонние ориентировки. Завершающим «витком» работы является формирование понятия «сзади», согласно Д. Б. Эльконину. [9, с. 42].
В трехлетнем возрасте ребенок уже должен иметь все перечисленные ориентировки в «готовом» виде.
Второй блок. Развитие пространственных ориентировок на вербальном уровне.
Данный уровень связан с законами становления жизненно необходимых движений ребенка. Так, слова низ, далеко, верх, близко возникают в детской речи ранее предлогов над, за, в, под, перед.
Согласно М. М. Семаго, необходимый компонент развития детской психики состоит в понимании отношений предметов в пространстве и определенных связей, задействованных в данных отношениях. [7, с. 62].
Выработка оптико-пространственных представлений детей, находящихся в дошкольном возрасте, подчинено общим онтогенетическим психическим законам. Их реализация происходит специально-эмпирическим путем, при котором опыт «собран» поколением, предшествующем живущему. В трудах А. А. Люблинской, Б. Г. Ананьева и др. гносеологическая работа, а также восприятие предметов в пространстве и понимание их ориентировок, находятся в тонкой созависимости. [3, с. 114].
Одним из постулатов в восприятии маленьким ребенком собственного тела служат чередующиеся ощущения напряженных и расслабленных мышц, участие в мире взрослых и «соприкосновение» с окружающими предметами, явлениями. В этом состоит основной этап в структуре выработки пространственных ориентировок. У ребенка отсутствует осознание «завершенности» собственного тела и начала границы внешней среды, понимание наличия рук, ног. Знания о себе и мире ребенок получает посредством тактильных ощущений. Данный процесс накопления и исследования продолжается до периода научения воспроизведению некоторых движений, физических состояний (сидение, вставание, удержание головы). Согласно И. Н. Моргачеву, с умножением получаемых ощущений и их разнообразием увеличивается интенсивность формирования представления ребенка о пределах собственного тела. [5, с. 71].
При установлении пространственной созависимости предметов действительности участвуют движения рук, глаз, головы. Установление места локализации окружающих предметов ребенком осуществляется аналогично определению пространственной созависимости по отношению к собственному телу – реализуется движение правой рукой, происходит ее визуальное выделение. В дальнейшем – переключение взгляда на другой предмет, протягивание к нему руки. Подобные действия позволяют ребенку установить локализацию предмета по отношению к собственному телу. Данная научная точка зрения прослеживается в трудах А. В. Запорожец. [2, с. 91].
В соответствии с Б. Г. Ананьевым, способность к распознанию пространственных предметов появляется у маленького ребенка в периоде раннего детства. Им осуществляется различение формы, размера, локации, передвижения предмета в заданном направлении. Также приобретаются умения визуальной дифференциации пространственных отношений со становлением мышечных ощущений, появляющихся в процессе передвижения глаз при рассмотрении объектов, видении того, как их передвигают, или они передвигаются. [1, с. 64].
Продолжительное время у ребенка развиваются представления о форме, размере данных предметов, о взаимной локализации их в пространстве. Им визуально воспринимаются, ощупываются предметы, местоположение которых он может изменять, манипулировать ими. Перечисленные действия выполняют важное значение в процессе становления у ребенка оптико-пространственных представлений, предоставляют возможность приобретения им представления о форме, размере предметов небольшой величины, находящихся вокруг, научения видеть отличия данных предметов. Данное профессиональное мнение высказывает Л. А. Парамонова. [6, с. 21].
Детям раннего и младшего детского возраста свойственен процесс опредмечивания. На смену последнего приходит уподобление, сравнение с предметами, которые уже являются знакомыми. В процессе понимания и подробного исследования форм предметов окружающей действительности ребенок опирается на взрослых, которым необходимо поддерживать подобные устремления. Важным является предоставление ребенку возможности осуществлять те или иные движения, производить манипуляции с предметами.
С точки зрения Д. Б. Эльконина, детский глазомер позволяет более эффективно воспринимать пространство. Его развитие происходит в дошкольном возрасте. При перемещении ребенка в пространстве у него формируются представления о дистанции, на которой находится тот или ной предмет. С «близким» пространством он знакомится при осуществлении игры с погремушками, соской посредством выполнения различных действий – отодвигания, приближения, касания. Следующим этапом развития после научения самостоятельному перемещению является овладение «далеким» пространством. После вставания ребенка на ноги, самостоятельного передвижения окружающее пространство приобретает большую широту, и в этот момент начинается новая ступень развития представления о пространстве – с представлений о созависимости предметов. [9, с. 114].
Интеграция слова в процедуру восприятия имеет большое значение в развитии восприятия пространственной созависимости предметов. Наблюдения, которые были проведены различными психологами (А. А. Люблинская, Б. Г. Ананьев и др., указывают на раннее, в сравнении с левой рукой, выделение правой руки. [3, с. 35]. Закономерность состоит в том, что при зарождении и последующем укреплении связи между словом «правая» и соответствующей рукой, происходит опора ребенка на зрительные и двигательные связи, образованные у него в ходе использования данной руки.
На достижение корректного воссоздания пространственной созависимости предметов указывает употребление ребенком в собственной речи при выполнении определенного действия слов впереди, между, рядом, в середине.
Согласно А. В. Запорожец, добавление в вокабулярий ребенка предлогов, выражающих пространственную созависимость предметов, позволяет выделить и формировать пространственные отношения и представления у ребенка, соответственно. К таким предлогам относят: сзади, на, впереди, под и др. [2, с. 11].
В процессе развития оптико-пространственных представлений у детей с нормальным ходом развития постепенным образом осуществляется переход от пространственного восприятия к действию в соответствии с представлениями. В данном случае имеет место действие ребенка в пространстве, которое он для себя представляет наглядно.
Рассмотренное выше позволяет констатировать, что путь развития визуально-пространственных функций представляет собой выстраивание занятий согласно процессу развитию данных функций у ребенка.
Учебный курс включает следующие виды последовательных занятий:
1. Фиксирование местоположения в пространстве тела с последующим описанием, т. е. вербализацией;
2. Локализация в окружающем пространстве, собственные передвижения в имеющемся пространстве;
3. Перемещения прочих предметов в пространстве;
4. Работа с пространством листа бумаги, восприятие и осуществление действий с геометрическими фигурами, цифрами и буквами;
5. Становление и развитие смешанных пространственных функций в речи, решении задач, выполнении счетных действий.
Оптико-пространственные представления формируются на ранних стадиях онтогенеза. Их относят к фундаментальным в контексте развития различных психических процессов. Они применяются и развиваются во всевозможных видах деятельности детей – предметно-игровой, конструктивной, бытовой, изобразительной.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. – М. : Просвещение, 2004. – 302с.
2. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избранные психологические труды. В 2 томах. Том 1. Психическое развитие ребёнка / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М. : Педагогика, 1986.
3. Люблинская А. А. Детская психология. - М. : Высшая школа, 1974.
4. Манелис Н. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. 1997. №3, Том 4.
5. Моргачёва И. Н. Пространственные представления. Издательство: Детство пресс, 2009.
6. Парамонова Л. А. Пространственные представления и восприятия. 4-е изд. ; М., 2010.
7. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология. №1.- М. : Школа пресс, 2000.
8. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М., 2003.
9. Эльконин Д. Б. Периодизация развития. – М., 2016.
10. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 2009.
