Развитие речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений

Татьяна Русяйкина
Развитие речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений
▼ Скачать + Заказать документы

Обогащение, закрепление, активизация словаря – постоянная составная часть программного содержания каждого занятия по математике в детском саду.

Усвоение представлений о некоторых математических понятиях (множество, отношение, величина, число, простейшие вычисления, измерения строятся в основном на базе бытового словаря детей при крайнем ограничении специальных терминов (названий геометрических фигур, арифметических действий и некоторых других слов).

Публикация «Развитие речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений» размещена в разделах

• Конспекты занятий. Все конспекты
• Математика. Конспекты занятий по ФЭМП
• Математика. Математические представления, ФЭМП
• Развитие речи. Конспекты занятий, НОД
• Темочки

Условное деление словаря на активный и пассивный даёт возможность последовательно вести занятия от понимания смысла (значения) слов, обозначающих количественные, пространственные временные отношения, к точному и осмысленному употреблению в речи. Словарь, который усваивают дети на занятиях по математике, складывается из отдельных слов и словосочетаний, представленных существительными и глаголами, числительными, прилагательными, наречиями, предлогами, частицами.

Главная цель словарной работы с детьми на занятиях по математике – уяснение точного смысла (значения) слов, отражение с их помощью представлений, полученных в процессе практической деятельности. Разумеется, словарь нельзя считать навсегда данным и неизменным. Совершенствование содержаниям предматематической подготовки, взаимодействие «пассивной» и «активной» речи – всё это делает словарный состав весьма подвижным и динамичным.

Процесс формирования предполагает планомерное усвоение, постепенное расширение словаря. Так, качественное отношение («много», «один», «ни одного», «столько – сколько», «поровну», «больше», «меньше») должны осознаваться в практических действиях по сравнению совокупностей и отдельных предметов; заимствование из речи окружающих числительные наполняются смыслом лишь в процессе обучения на занятиях и только тогда будут использоваться с определённой целью.

На занятиях дети должны учиться не только распознавать величину предметов, но и правильно отражать свои представления («шире - уже», «выше- ниже», «толще – тоньше», отличать эти изменений от изменений общего объёма («больше – меньше», «большой – маленький», находить более сложные ориентировки в величине предметов («высокий», «ниже», «самый низкий», осваивать существительные, обозначающие предметы и геометрические фигуры («круг», «квадрат», «треугольник», пространственные отношения, временные обозначения («утро», «день», «вечер», «ночь», «вчера», «сегодня», «завтра», «быстро», «медленно», названия дней недели, месяцев).

Тогда они научатся постепенно отражать количественные, пространственные и временные представления, глубже осознавать их, обобщать. Овладение словарём обеспечит возможность объяснить цель, способ выполнения действия, результат. Процесс формирования элементарных математических представлений, наконец, способствует совершенствованию грамматического строя и связной речи – точной, краткой, развитию умений обосновывать свои практические действия, опровергать неправильные высказывания, доказывать ошибки.

Результативность обучения во многом зависит от знания педагогом общих закономерностей развития мышления и речи дошкольников. Известно, что мышление действием в дошкольном возрасте, опережает мышление речью. Любое действие по мере овладения новым заданием развивается от внешнего к действию в уме. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанный советским психологом П. Я. Гальпериным, действия постепенно отрывается от внешней опоры и переходит в умственной план. Промежуточным этапом при этом является высказывание о ходе действия, т. е. отображение действия в речи, без опоры на наглядность.

По мере овладения действием с предметами становится возможным полное, развернутое выражение его в речи. Методически правильно требовать от детей выражать в речи не только результат и процесс выполнения, но и предварительное проговаривание действия. Можно даже предложить рассказать, как они будут выполнять задание, например, такое: положить на нижнюю полоску столько же предметов, сколько их на верхней, или узнать, чему равна длина стола. Задания педагог формирует таким образом, чтобы в ответах отражался способ выполнения действия, т. е. характер и последовательность всех операций. Тогда и на последнем этапе формирования действия (действие в уме) станет возможным обоснование способа выполнения, результата без непосредственной опоры на практическое действие, наглядность.

Итак, место, назначение и характер речи детей меняются по мере освоения действия. Если на первом этапе они выполняют задания с частичным проговариванием способа выполнения, то на втором и тем более, на третьем – рассуждают. Умственное действие осуществляется в плане внутренней речи, речи про себя. Внутренняя речь дошкольников, по данным психологов, тесно связана с внешней предметной деятельностью. В этом своеобразие их умственных действий, в значительной степени опирающихся на наглядные образы и включенных непосредственно в практическую деятельность.

Практические знания на занятиях по формированию элементарных математических представлений в младшей и средней группах следует давать одновременно с указанием на место речевого выражения действия («Раскладывай и говори, что ты делаешь? Расскажи, как ты выполнил задание? Что ты сделал? Расскажи, почему взял сначала три предмета, а потом столько же положил справа?»).

Рассуждения пяти-шестилетних детей могут основываться только на зрительном восприятии анализируемого или сформированных представлениях. Поэтому их речь следует за выполнением действия другим лицом. Вот почему задание сопровождается словесной инструкцией («Объясни, как выполнял задание? Почему именно так? Расскажи, как будешь выполнять? Объясни, что я сделала? Объясни, как выполнил задание Саша?»). Дифференцированный подход облегчает установление взаимосвязи действия и речи, постепенный переход к выполнению действия в уме. Но при этом соблюдаются организация предметной деятельности, ее осознание, подведение к обобщениям.

Не исключены, разумеется, на занятиях по формированию элементарных математических представлений и речевые ошибки. Задача воспитателя – исправить речевые ошибки конкретными указаниями, разнообразными обучающими приёмами.

Также, воспитатель на занятиях (кроме того, что объясняет, последовательно разъясняет характер упражнений) кратко, образно, конкретно обобщает ответы, результаты практических действий, подводит итог. В каждом конкретном случае её обобщения определяются программной задачей, содержанием упражнений, уровнем ответов, степенью освоенности учебного материала. Объясняя материал, она использует тот же словарь, который должны освоить дети: слова и словосочетания, выражающие количество, величину, форму, пространство, отношения объектов. Её речь всегда должна служить образцом для подражания. Ориентация на образец – один из основных путей развития речи дошкольников на занятиях по развитию элементарных математических представлений.