Оксана Дударева
Процесс обучения как целостная система
Ребёнок как субъект воспитания
Воспитание — целенаправленный и сознательно контролируемый процесс социализации личности, взаимодействия детей с окружающей естественно-социальной средой (прежде всего с взрослыми, результатом которого считается утверждение конкретных сторон и свойств личности.
Субъектом воспитательного процесса считается индивид с развивающимся самосознанием, стабильной системой мотивов (убеждений, потребностей, идеалов, интересов, активно участвующий в сознательной деятельности. Субъект — это всегда сознательно действующее лицо и никак иначе, ведь в своих действиях, в актах собственной творческой деятельности он обнаруживается и проявляется, учреждается и определяется. Тем, что он делает, можно определить, кем он является; по направлению его деятельности можно определить и формировать его самого. Можно сказать, что быть личностью - это значит быть создателем себя самого и окружающего мира, быть субъектом общения, деятельности, самосознания и созидания.
Публикация «Процесс обучения как целостная система» размещена в разделах
Однако ребенок является не только субъектом, но ещё и объектом воспитания. Объект воспитательного процесса — это индивид, который не выходит за рамки уже реализованных способностей и ролевых предписаний. Он не ставит перед собой цель расширить среду деятельности, преумножить, разнообразить её. Ему достаточно того, что уже было накоплено в результате предыдущего опыта.
Становление собственно человека в качестве общественного существа, личности, обладающей сознанием, осознанно воспринимающей окружающий мир и воздействующей на него, связано исключительно с развитием в онтогенезе, причем в условиях общественного существования. Вне общества, без общения с людьми ребенок не может стать личностью, не может развиваться как человек. Это подтверждают время от времени примеры развития детей, попавших по каким-либо причинам в раннем возрасте в стаи животных и оставшихся живыми. Подтверждают это и примеры воспитания слепоглухонемых детей, которые лишены возможности естественного вступления в отношения с другими людьми из-за отсутствия развитых органов чувств, обеспечивающих основную гамму восприятия внешних воздействий, - зрения и слуха. Развитие этих детей фактически полностью определяется степенью компенсации этого недостатка воспитателями. При отсутствии этой компенсации слепоглухонемые дети как существа социальные фактически не развиваются.
В связи с этим весьма актуальной становится проблема становления субъектности воспитанника в педагогическом процессе. Характер ответа на вопрос: «Когда индивид становится субъектом воспитания?» - в значительной мере выражает сущность теории и технологии воспитательной работы, определяет тип воспитательных отношений.
Психологи отвечают на этот вопрос чаще всего по аналогии с ответом на вопрос о человеке как личности: личностью не рождаются, ею становятся в процессе воспитания, развития, общественной практики. С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек становится субъектом в подлинном смысле слова, сознательно выделяющим себя из окружающего и соотносящегося с ним по мере развития общественной практики. Это представление о субъекте основано на содержании философского понятия субъекта как активно действующего, познающего, обладающего сознанием и волей человека. Для педагогики, оперирующей понятием не вообще субъекта, а субъекта воспитания, такое представление о нем оказывается слишком узким, не отражающим всю глубину отношений воспитанника с воспитателями, особенно в условиях гуманистического воспитания.
Педагогика как наука о развитии биологических, психических и социальных черт, сторон человеческой личности должна рассматривать проблему соотношения субъекта и объекта в воспитании с учетом всех этих сторон. С этой точки зрения сама способность человеческого организма к саморазвитию в соответствующих условиях (П. Ф. Каптерев) как генетически заданное свойство характеризует внутреннюю активность индивида, присущую ему с момента рождения, - именно активность человеческого организма, а не вообще живого существа. В соответствии с этим современная российская и мировая педагогика все больше рассматривает воспитанника как от природы деятельное, внутренне активное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития, а воспитание - как объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет о природной субъектной активности индивида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинктов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопроявлению и самоутверждению.
Признание изначальной субъектности воспитанника в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойства саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неизбежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений. Специфика конкретных социальных отношений и обусловленного ею основного типа воспитательной практики может быть направлена на подавление субъектности воспитанника. Однако полностью лишить его этого от природы данного свойства можно, лишь полностью исключив возможность использования им средств и форм человеческого существования.
Ребёнок как объект воспитания.
Образ ребенка, образ человека — данные понятия пока отсутствуют в российской педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый идеал школьника, а никак не настоящий образ. Любой учитель видит образ ребенка лишь через его отношение к учению, т. е. образ ребенка-воспитанника. Зачастую учителя видят в ребенке не субъект воспитания, а объект, что в корне неправильно. Необходимо видеть личность, субъект воспитания, который невозможен в отсутствии описанных выше шести свойств личности. Данная проблема настолько принципиальна, что в западных странах появилось своеобразное движение антипедагогов, которые желают защитить ребенка от любых воспитательных действий. По их мнению, учитель обязан дружить с детьми, а не воспитывать. У них имеется антипедагогический образ ребенка и антипедагогическая модель человека. По их мнению, ребенок сам чувствует, что ему необходимо. Они не признают ребёнка только объектом воспитательного действия. Например, одна из таких антипедагогических ассоциаций в Австрии называется «Дружба с детьми». Невзирая притягательность наименования, почти все в ее деятельности представляется сомнительным. С точки зрения данной ассоциации, воспитание — это целенаправленное принуждение, разрушающее личность ребенка. Нашим же педагогам ближе всего идея воспитания как действия взрослых на детей, совместной работы. Но воспитание — это жизнетворчество, процесс осознания, идентификации личности.
Если придерживаться такой позиции, то не появится практически никаких несогласий. Однако не следует забывать, что не может существовать единых рецептов воспитания. Формирование ребенка как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сформировавшихся форм. Такая практика преобразования сформировавшихся форм воспитания немыслима в отсутствии опоры на научно-теоретическое психологическое познание закономерностей становления ребенка в процессе онтогенеза, потому что без опоры на это познание существует угроза возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его настоящей человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.
Ребенок не может формироваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изоляции от общества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы. общественных отношений и коллектива. Общественные зависимости, отношения, общение, образующиеся в коллективной деятельности, являются питательной средой образования человеческого, общественного начала в человеке. От богатства действительных общественных отношений личности зависит ее духовное богатство, возможность превратить потенциальные сущностные силы в разносторонне развитые человеческие способности к труду, творчеству, общественной деятельности, общению. Вместе с тем рождающийся ребенок представляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественными задатками, внутренними силами и стимулами их спонтанного развития. По природным законам происходит рост и развитие его организма, становление физиологических систем. Вначале детьми движут безусловные рефлексы, инстинкты, естественные потребности. Постепенно, в процессе их удовлетворения, проявляются задатки, формируются способности, образуются навыки и привычки, условно-рефлекторные связи, привычные стереотипы мышления. В деятельности проявляются склонности и интересы, импульсивные побуждения и желания. На поведении, помимо мотивов, откладывает свой отпечаток темперамент, наследственные генетические особенности. Происходит формирование морфологических черт. Проявляются и формируются разнообразные стимулы спонтанного саморазвития: сначала — биологические инстинкты, рефлексы, потребности; потом — психологические: чувства, страсти, мотивы, воля. Постепенно вызревают нравственные и эстетические стимулы, на помощь которым приходят педагогические. Ребенок — не сосуд, наполняемый социальным содержанием. Он от природы деятельное, внутренне активное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития. Он осваивает, перерабатывает, присваивает содержание жизни, развиваясь и формируя свое отношение к ней. Случается, что спонтанное развитие в стихии общественных отношений оказывается сильнее педагогического влияния, оказывает ему сопротивление, может приводить как к положительным, так и к отрицательным результатам. Существуют различные представления о сущности развития ребенка, взаимоотношения спонтанного развития и воспитания. В некоторых концепциях психологии и педагогики бытует представление о ребенке как о замкнутой системе, развивающейся по внутренним законам, не связанным с внешним миром и независимым от него. В действительности же реально существует не замкнутая система детского организма, а широко открытая, объективно и закономерно взаимодействующая система: ребенок, его внутренние природные силы и социальная среда. Законы внутреннего развития ребенка обусловлены специальными условиями и неразрывно связаны с законами воспитания. Взаимоотношения между спонтанным развитием ребенка и его воспитанием таково, что воспитание ведет за собой развитие. Дети в основном достигают такого уровня общего развития, который необходим и достаточен для участия в общественно-производственных отношениях. Это общее правило не исключает как недоразвитости отдельных индивидов, больных или попавших в неблагополучные социальные условия, так и «сверхразвитость», достигаемую благодаря особым социальным условиям и богатой одаренности некоторых индивидуальностей. Таким образом, развитие ребенка есть результат активного взаимодействия его внутренних природных сил и социальных условий. Воспитание играет по отношению к развитию ведущую роль. Оно определяет уровень, широту и глубину этого развития. Поскольку природа ребенка неограниченно богата, а общественные потребности, стало быть, требования к человеку многообразны, то и видов развития существует несколько. Материальной основой жизни ребенка является организм. Поэтому одним из ведущих видов развития является общефизическое. Оно включает в себя собственно физическое развитие ребенка: процесс роста его организма, наращивание ловкости и силы, становление физических функций под влиянием условий жизни и видов физической деятельности. В него входит также и специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов деятельности, прежде всего физкультурных и спортивных. К физическому развитию тесно примыкает развитие трудовое. Для занятий трудом необходима определенная психофизиологическая основа. Поэтому трудовое развитие включает в себя устойчивую привычку к трудовому усилию и преодоление связанных с ним тяжелых, неприятных ощущений. Эта привычка постепенно перерастает в качество личности, называемое трудолюбием. Развитие ребенка до степени трудолюбия означает овладение им общими и специальными трудовыми знаниями, умениями и навыками, психологическую готовность к трудовой деятельности, способность получения удовлетворения и удовольствия от труда. Важнейшим видом человеческого развития является интеллектуально-идеологическое, обще духовное. Интеллектуальное развитие представляет собой формирование у ребенка способности к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим в их единстве). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения. Обще интеллектуальное развитие включает в себя и речевое: владение словарным богатством языка, умение свободно, грамматически, синтаксически и фонетически правильно пользоваться им для устного и письменного выражения мысли, духовного творчества, повседневного общения. Содержательной стороной интеллектуального развития является развитие обще духовное, которое включает в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности. Гражданско-политическое развитие проявляется в знаниях о коренных интересах различных классов и социальных групп, о политике как концентрированном выражении экономики, в способности с общегражданских позиций оценивать явления, события, процессы общественной, жизни. С физическим и интеллектуальным развитием тесно связано эмоциональное развитие, способность адекватного эмоционального отклика на явления действительности. Оно предполагает также умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, эмоционально-психическими состояниями. К эмоциональному примыкает нравственное развитие. Оно включает в себя знание основных нравственных норм, правил, твердые социально ценные привычки поведения в единстве с устойчивым нравственным чувством, способностью нравственного переживания, «мук совести». Оно предполагает решимость делать выбор поведения с позиций нравственных убеждений, величие и твердость духа, необходимого для последовательного и мужественного отстаивания своих взглядов. Частью эмоционального развития является эстетическое развитие. Оно включает в себя способность активного идейно-эмоционального отклика на эстетические явления искусства и действительности, эстетический идеал и художественный вкус, способность эстетического восприятия, переживания, суждения, оценки и активного творчества «по законам красоты». Все рассмотренные виды развития сущностных сил ребенка неразрывно взаимосвязаны между собой. Они взаимно дополняют и обогащают друг друга, образуя целостную личность и индивидуальность. Развитие осуществляется объективно в воспитательном процессе, в жизненных ситуациях. Ребенку как общественному существу, постепенно налаживающему свои отношения с миром, необходимо соприкоснуться со сферой всех общественных отношений. Его непосредственное участие в воспитательных нравственных и эстетических отношениях осуществляется в первую очередь в педагогическом процессе. Он включается в деятельность различных общественных организаций, школьного и классного коллектива, неформальных объединений, самоуправления и соревнования, в общественно полезный и производительный труд, в художественно-эстетическое творчество. Учебно-воспитательный процесс в педагогически преобразованном виде отражает социально-политическую структуру общества, сущность новых общественных отношений, развивает в ребенке гуманное сознание, духовно обогащает его. Человеческая сущность всегда общественная. Но это не означает, что общественно положительное начало автоматически определяет высоконравственные мотивы деятельности и поступков каждого ребенка. Общественное позитивное человеческое начало может слабо развиваться в детях в определенной микросреде. На них сильное действие оказывает антиобщественное поведение окружающих лиц, выдвигающих на первый план эгоистические, животно-потребительские интересы. Чтобы развить в ребенке его нравственное и эстетическое отношение к жизни, понимание, чувствование, способность, сопереживание красоты общественно ценных отношений и человеческих качеств, необходимо постоянно раскрывать перед детьми во всем многообразии нравственную и эстетическую сущность этих отношений и самого человека.
Задачи воспитания.
С философской точки зрения, воспитание есть аспект взаимодействия людей, с той особенностью, что перед участниками взаимодействия ставятся особые — воспитательные — задачи, что приводит к изменению психологических черт личности.
Главная задача воспитания — осуществить взаимодействие, которое обладало бы наибольшим воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности педагога считается осознание событий, ситуаций, условий, которые он хотел бы включить в воспитательский процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т. е. характеристик наиболее важных взаимоотношений между людьми.
Значение воспитания заключается, прежде всего, в решение гуманитарных задач. Воспитание обязано приобщать личность к языку человеческой культуры, обязано помочь осмыслить реальность как человеческий мир, как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность итогов. Оно обязано приучить ребенка видеть сквозь призму собственного выбора и собственных действий отношение к другим людям. Воспитание - процесс формирования личности как создателя собственной жизни и собственной судьбы. Воспитание готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи - это, в конечном итоге, нравственные задачи. И воспитание во всех своих проявлениях служит формированию нравственности. В механизмах гуманистического воспитания личность выступает в качестве эффективной силы, и провоцировать ее энергичность есть главная цель гуманистического воспитания. Формирование целостной, многосторонне образованной личности — главная цель воспитания. При описательном подходе к исследованию личности она характеризуется как совокупность конкретных свойств: доброты, ответственности, деловой активности, воспитанности, порядочности, честности. Разные авторы выделяют различные свойства, и у разных людей ядро личности получается разным. Некоторые педагоги и психологи на разных этапах становления ребенка выделяют разные ядра личности. Но необходимо выделять не свойства, а процессы, которые протекают в личности: самовыражение, самопознание, самоопределение, самореализация, самоутверждение, саморегуляция.
Вывод.
Таким образом, сущность по-настоящему гуманистического подхода к воспитанию ребенка можно выразить в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса обучения. Личная активность ребенка – неотъемлемая часть воспитательного процесса, однако сама активность, формы её проявления и степень воплощения, обязаны быть созданы у ребенка на базе исторически сформировавшихся образцов.
Однако это не означает их слепого воссоздания. Необходимо научиться творчески их использовать, привносить что-то новое, свежее. Следовательно, важно строить педагогический процесс так, чтоб педагог руководил деятельностью малыша, организуя его функциональное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных действий. Преподаватель-педагог может и должен помочь растущему поколению пройти этот независимый и всегда неповторимый путь морально-нравственного и социального становления.
