Мария Попова
Проблема игры в психологии
▼ Скачать + Заказать документы
Актуальное направление исследований игровой деятельности связано с изучением становления самостоятельности и творческой активности ребенка в разных видах игр и с созданием условий, необходимых для развития игрового опыта. Игра удовлетворяет потребность ребенка побыть, хоть немного, кем-то или чем-то иным. Это потребность отделить свое Я от не-Я, посмотреть на себя и других как бы со стороны, установить свой смысл для себя и других. В игре так же появляется такой важный момент, как общение со сверстниками. В игре развиваются не только физические качества (ловкость, гибкость, не только умственные способности (сообразительность, но и социальные (овладение ролями – будущими социальными обязанностями). В игре развивается Я человека как индивидуально-социальное единство. В игре развивается активное, творческое Я ребенка. Игра – это фантазия, радость, восторг. Только в игре маленький человек смело и уверенно восклицает «Я сам!», уже не противопоставляя себя взрослым, а соизмеряя себя со сверстниками. Игра не только включает в себя знание детей об окружающей их социальной действительности, но, делая их предметом переживания ребенка, поднимает их на более высокий уровень, придает им более определенный и обобщенный характер. В творческой ролевой игре ребенка дошкольника есть и цель и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Будучи насыщенной общественными функциями и правилами поведения, роль определяет способы и характер действий ребенка в игре. Результатом игры является осуществление ребенком взятой на себя роли.
Публикация «Проблема игры в психологии» размещена в разделах
Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры, показывает, что и эти конфликты и само удовольствие, полученное ребенком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько результат соответствует цели. Если ребенку удается осуществить роль в соответствии с ее внутренними правилами, т. е. если результат соответствует цели, то игра вызывает у него положительные эмоциональные переживания. Если же такого совпадения нет, то вместо удовольствия появляется разочарование. Выделяют четыре уровня освоения позиций субъекта игровой деятельности: - для первого уровня характерно использование игрушки в качестве партнера, что заменяет игровое общение со сверстниками. - для второго уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности характерны короткие ролевые диалоги, слитые с построением сюжета. -для третьего уровня характерно построение сюжета на основе изменения ролевого поведения по ходу игры, смены ролей, когда игре предшествует разработка предварительного замысла. - для четвертого уровня характерно дальнейшее развитие игрового замысла. Начинает осваиваться сюжетосложение и согласование замыслов носит условный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом. Во-первых, глядя на себя в игре «через роль», т. е. через взрослого человека, ребенок осознает свои отличия от взрослого, и у него формируется новый мотив – стать взрослым, видимо включающий в себя и стремление овладеть знаниями и умениями, присущими взрослым, чтобы не только «понарошку» изображать взрослые действия. Во-вторых, «в игре возникает новая психологическая форма мотивов… происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности».
По мысли Д. Б. Эльконина, ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть сравнение с образцом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения[23, c.106]. В игре происходит и преодоление познавательного эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он учитывал и ролевую позицию партнера. Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения этих предметов без непосредственного манипулирования ими, считает Д. Б. Эльконин. Проблемы психологии детской игры, стоящие перед нами сегодня, возникли в ходе развития теоретических и экспериментальных исследований. Поэтому необходимо, хотя бы и очень кратко, остановиться на основных, переломных моментах истории развития общей теории игры. Родоначальник психоанализа Зигмунд Фрейд считал, что игра для ребенка есть такое же отражение пережитых травм и неосуществленных желаний, как сновидения для невротика. Вся игра находится под влиянием желания ребенка стать взрослым. Фрейд полагал, что, проигрывая неприятное для себя посещение врача, ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, переносит неприятное на товарища по игре и мстит тому, кого этот товарищ замещает. В соответствии с таким подходом Анна Фрейд подчеркивала терапевтическое значение игры, при условии, что терапевт будет играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь. Большое внимание роли игры в психическом развитии ребенка уделял Л. С. Выготский. «Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» — писал Л. С. Выготский. В дошкольном возрасте существуют различные потребности и мотивации, которые очень важны для всего развития ребенка. У ребенка в этом возрасте есть нереализованные желания, которые ведут непосредственно к игре. Ребенок играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. Это значительно отличает игру от работы и других видов деятельности. Мотивы, действия становятся полностью доступными для сознания только в переходном возрасте. Игровая активность отличается от других форм деятельности ребенка тем, что игра создает воображаемую ситуацию. Это происходит из-за несоответствия между видимыми и семантическими полями, возникающими в дошкольном возрасте. Воображаемая ситуация содержит правила поведения. Ребенок воображает себя матерью, а кукла-ребенком, поэтому он должен подчиняться правилам материнского поведения. Каждая игра с воображаемой ситуацией - это игра с правилами, и каждая игра с правилами- это игра с воображаемой ситуацией. Например, игра в шахматы означает создание воображаемой ситуации, так как фигуры могут двигаться только по правилам. В игровой деятельности создаются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от зрительного и эффективного мышления к изобретательному и к элементам вербального и логического мышления. Творческие процессы, очевидные уже у детей в очень раннем возрасте, лучше всего выражаются в играх. Девочка, играющая с куклой и воображающая себя матерью, ребенок, превращающийся в охотника, солдата, моряка в игре, - все эти дети, играющие, представляют примеры самого подлинного и реального творчества. В своих играх дети воспроизводят большую часть того, что они видели. Подражание играет большую роль в детских играх. Игры ребенка очень часто служат лишь отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и все же эти элементы предыдущего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре точно так, как они были представлены в реальности. Воображение в игре, зависит от предыдущего опыта и реалистичные игрушки. Когда дети участвуют в игровом сценарии, они редко принимают идеи или действия, которые нарушают реализм игры, которую они разделяют. Например, вы не хотите изображать водителя, сидящего на заднем сиденье автомобиля. Л. С. Выготский утверждает, что предположение о мнимой роли создает зону ближайшего развития ребенка. "К концу дошкольного возраста воображение становится относительно независимым от активности во внешнем плане, на основе которой оно было сформировано. Примерно в одно и то же время в воображении появляются элементы творчества. Эти особенности воображения старшего дошкольника очень важны для подготовки к школьному образованию, при котором ребенок должен действовать на основе собранных понятий с образами предметов, с которыми он еще не сталкивался в своем опыте". В игре ребенок учится действовать осознанно, т. е. в ментальном ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не мотивы и мотивы, которые приходят по делу. Например, колокольчик тянет ребенка на звон, велосипед-на него. Но в игре все теряет свой мотивационный характер. Ребенок видит одно, но действует совсем по-другому по отношению к видимому объекту. Ребенок учится определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или ситуации, воздействующей на него, но и смыслом этой ситуации. Л. С. Выготский сформулировал психологический критерий, отличающий собственно игру от всех других занятий ребенка. По его мнению, основное отличие предметной игры ребенка от отдельных игровых действий, совершаемых им в раннем детстве, состоит именно в создании воображаемой ситуации. Для ребенка раннего возраста главным в деятельности является манипулирование предметом, освоение действия, специфического для данного предмета. При достаточном освоении действия оно может обобщаться, т. е. отрываться от предмета и переноситься на другой предмет или в другую ситуацию. Называние предмета не свойственным ему словом, а в соответствии с этой функцией, которую он выполняет в данной ситуации, является важнейшей предпосылкой сознания именно воображаемой ситуации, т. е. возникновения ролевой игры. Таким образом, дошкольный период является основополагающим в развитии игровой деятельности. Важным условие в ее развитии является социальное окружение ребенка. Изучением игры в различное время занимались множество отечественных и зарубежных исследователей.
