Ирина Викторовна Левчикова
Особенности онтогенеза речи при некоторых формах речевых расстройств
▼ Скачать + Заказать документы
Левчикова Ирина Викторовна
Учитель-логопед
МДОБУ д/с №21 г. Лабинск, Краснодарский край.
Особенности онтогенеза речи при некоторых формах речевых расстройствах.
Речь — важный инструмент, который необходим человеку для полноценной жизни в обществе. С помощью речи мы обмениваемся информацией друг с другом, познаем окружающий мир, осваиваем знания и получаем ценный опыт. Развитие речи в онтогенезе — сложный многоступенчатый процесс со своими закономерностями. От того, как все происходит и какие результаты дает, зависит и психоэмоциональное состояние человека, и его физическое и интеллектуальное развитие.
Публикация «Особенности онтогенеза речи при некоторых формах речевых расстройств» размещена в разделах
В логопедии есть свой онтогенез, а именно — речевой онтогенез. Этим термином обозначают индивидуальные особенности становления языковой системы, закономерности овладения человеком всеми компонентами речи, начиная с первых речевых проявлений (гуления, лепета) или самых первых слов в раннем детском возрасте и заканчивая свободным владением родным языком, который к этому моменту становится важным инструментом мышления и коммуникаций.
Своевременное и правильное становление речи — важное условие общего психического и физического развития ребенка, его здоровья, интеллектуальных способностей, успешной социализации. Поэтому родителям нужно быть внимательным к своему маленькому «говоруну» — чтобы не пропустить тревожные звоночки, сигнализирующие о задержке речевого развития (ЗРР).
Обозначим основные признаки этого неприятного явления:
• кроха ведет себя подозрительно тихо, практически беззвучно: почти не гулит, мало лепечет, его вокализации однотипны;
• годовалый малыш не реагирует на звук или обращенную к нему речь;
• в полтора года ребенок не понимает своего имени, не знает, как называются предметы, не может выполнить элементарную просьбу (типа «иди сюда» или «садись», слабо пытается повторить чужие слова;
• в 2 года малыш самостоятельно не говорит;
• в 2-2,5 года ребенок не умеет составлять элементарные фразы (типа «Дай молока», не знает, как называются предметы или части тела, взрослые его не понимают;
• в 3 года малыш способен только повторять знакомые ему фразы из мультфильмов или книжек, не воспринимает и не понимает объяснений, рассказов;
• ребенок предпочитает пользоваться жестами, мимикой;
• у малыша нет особого желания общаться, контактировать с другими людьми.
Все перечисленные симптомы — повод проконсультироваться со специалистом.
Некоторые особенности онтогенеза речи при общем недоразвитии речи (ОНР):
• Расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дети понимают значение многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
• Бедность активного словаря. Проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.
• Лексические ошибки. Например, замена названия части предмета названием всего предмета, смешение значений слов, объяснение слова вместо называния его.
• Неточное понимание и употребление обобщающих понятий. Например, весь транспорт, включая поезд, трамвай и пр., ребёнок может называть «машины».
• Замены прилагательных. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов и различать качества, например, слова «длинный» и «высокий» для них равнозначны.
• Замены глаголов. Возникают из-за непонимания разницы между действиями, например, любое действие с едой может обозначаться глаголом «есть».
Также у детей с ОНР отмечается нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Это выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчинённых конструкций.
Развитие речи у детей с ЗПР
При выявлении особенностей развития и постановке диагноза «Задержка психического развития» в 2 – 5 лет. У родителей этих детей есть право зачисления ребёнка в специализированное учебное заведение или группу в детском саду с коррекционной направленностью. В таком случае малыш получит необходимые занятия по развитию речи у дошкольников с ЗПР, и к поступлению в школу сможет корректировать отставание от сверстников. Но стоит понимать, что без активного ежедневного участия родителей результат будет хуже.
На сегодняшний день, речевая деятельность детей с ЗПР изучена недостаточно. Основными исследователями в этой области являются Н. Ю. Борякова, Л. В. Яссман, Р. И. Лалаева, Е. В. Мальцева, Р. Д. Тригер. Учёные выявили, что у детей с ЗПР отмечаются различные нарушения устной и письменной речи, связанные, в первую очередь, с нарушением их познавательной деятельности.
В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений. Так Е. В. Мальцева выделяет три группы.
Первая группа – дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения у этих детей связаны с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой моторики.
Вторая группа – это дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения у данной группы охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков.
Третья группа – дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи.
Не все дети данной категории имеют нарушения в произношении звуков. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков, сигматизмы (обычно это межзубное произношение звуков С, З, Ц).
У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия.
Постановка звуков у детей группы риска не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы.
Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четком различении акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении различения понятий "звук", "буква", "слог". Школьники допускают ошибки при делении слов на слоги.
В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый лёгкий вид звукового анализа: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит под ударением.
У детей отмечается бедность словарного запаса, преобладание пассивного словаря над активным, неточность в употреблении слов, несформированность значения слова, недостаточная сформированность словаря антонимов и синонимов.
Школьники владеют недостаточным количеством обобщающих слов. При обобщении дети сбиваются на группировку по ситуации, внешнему сходству, несуществующим признакам. Пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Это объясняется особенностями их мышления (оно конкретно).
У большого количества младших школьников с ЗПР преобладает значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
У детей наблюдается неправильное употребление падежных окончаний имен существительных в косвенных падежах единственного и множественного числа; нарушение согласования существительных с прилагательными, числительными, местоимениями в роде и падеже.
Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предлогов, как простых, так и сложных
1. ^ Подьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / под ред. О. С. Ушаковой. М., 1994. С. 119-126.
2. ^ Фишман М. Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: метод. пособие для педагогов, психологов и врачей / под ред. М. Н. Фиш-ман. М. : Экзамен, 2006. 157 с.
3. ^ Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др., Под ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб. : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2014. — 386 с.
4. ^ Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М. : Гном-Пресс, 2002. 64 с
