Рогачева Юлия Алексеевна
Особенности навыков письма у младших школьников с ТНР
▼ Скачать + Заказать документы
Рогачева Ю. А.
Особенности навыков письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
Тяжелые нарушения речи – это спектр речевых расстройств (афазия, дизартрия, заикание, ринолалия, сопровождаемые общим его недоразвитием тяжелой степени и характеризуемые резко выраженной ограниченностью средств речевого общения в условиях нормального слуха и сохраненного интеллекта [2]. Тяжелые дефекты речи оказывают негативное воздействие на развитие детей. Затруднятся процесс коммуникации ребенка с другими людьми и, соответственно, это осложняет процесс обучения такого ребенка [16].
Публикация «Особенности навыков письма у младших школьников с ТНР» размещена в разделах
- Заикание, ТНР. Занятия, рекомендации родителям и педагогам
- Начальная школа. 1-4 классы
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
Для речевой сферы детей с ТНР свойстенно: «снижение активного и пассивного словаря; нарушение звукопроизношения; искажение слоговой структуры слова; недоразвитие лексико-грамматического строя речи; несформированность фонематических процессов; недоразвитие связанной речи» [15, с. 41].
Также у детей с ТНР затруднен процесс формирования навыка письма. По мнению Л. С. Цветковой, трудности формирования процесса письма у детей, его несформированность имеют комплексный характер. Механизмы нарушения, обычно системные и могут затрагивать не только простые психические процессы (моторика, графомоторная координация, нарушения звукового анализа и синтеза, но высшие психические функции (несформированности личности, поведенческие нарушения, внимания, абстрактных форм мышления) [9].
Развитие навыка письма у детей младшего школьного возраста с ТНР происходит затрудненно. Недостаточный уровень сформированности мелкой моторики рук ведет к затруднениям следующего характера. Неумение связно писать буквы, то есть действовать на основе двигательных компонентов по алгоритму; сложно выполнить алгоритм трех видов соединения букв в словах. И. С. Комкова отмечает «замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции и ориентировочной деятельности приводит к слабому контролю за графической стороной письма (например, неумение соотнести букву и линии в тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону и другое)» [9, с. 112].
Одна из распространенных причин трудностей овладения навыками письма учащихся младшего школьного возраста – нарушение речевого развития. Нарушение речевой деятельности негативно влияет на развитие интеллектуальной, сенсорной, аффективно-волевой сфер. «Помимо задержки развития локомоторных функций для детей с ТНР характерно отставание в формирвоании двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения» [19, с. 98].
Недостаточно сформирована общая и мелкая моторика, навыки зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, памяти, представления о пространственных признаках и отношениях. Сформированность мелкой моторики является одним из ключевых параметров интеллектуальной готовности к обучению в школе. Как правило, ребёнок, которые обладает хорошим уровнем сформированности мелкой моторики показывает достаточный уровень сформированности процессов мышления, памяти, связной речи, внимания [3].
Т. В. Власова, А. Р. Лурия, и другие авторитетные исследователи отмечают, что развитие навыков письма происходит во взаимосвязи с деятельностью всей психической сферы, связано с разными психическими процессами.
Согласно Р. Д. Тригер «речевые нарушения, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) обуславливают трудности формирования графических навыков рассматриваемой категории учеников начиная с начального периода обучения» [18, с. 37].
У детей нарушения графо-моторных навыков связаны с неразвитостью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации; характерна искаженная передача пространственного положения предмета, недостаточная сформированность словоизменительных навыков, соотнесения размеров элементов, построение линий неровными движениями. То есть отсутствует умение делать достаточно четкие и прямые линии при срисовке примеров геометрических фигур, написании печатных букв. Для освоения письма как графо-моторного навыка, помимо развитых временных и оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия требуется достаточная сформированность двигательной сферы. Итак, моторный компонент служит базовым в аспекте формирования графических навыков [1].
Таким ученые как Садовникова И. Н., Ефименкова Л. Н., Каше Г. А., Чиркина Г. В. считают, что нарушения письма связано с нарушением звукопроизношения, фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза. В целом нарушения письма могут быть связаны и с такими фрагментарно исследованными показателями как нарушения памяти, нарушения функциональной асимметрии, наследственность [7, с. 15].
Для осуществления письма важно направление взгляда на объект шло слева направо и сверху вниз. Поэтому, как считают Ананьев Б. Г., Лурия А. Р. развитость функциональных асимметрий психомоторики имеет ключевое значение в овладении навыками письма.
Реализация двигательного акта письма находится в зависимости от зрительно-моторных координаций. Для детей с ТНР свойственна нестабильность выполнения графических форм. Это проявляется в нарушении высоты, ширины наклона букв. Может проявляться искажение почерка (нарушения начертания более чем 50 % всех элементов графики).
У детей с тяжелыми нарушениями речи в формировании моторных функций затруднен ход овладения знаниями о конфигурации букв. Детям трудно понять соотношение частей букв при размещении на строке. Буквы, как правило, больше нормативных размеров, широкие, имеют неровные линии, большое количество побочных штрихов. Выполняют письмо со значительным напряжением, медленно и даже при небольшом увеличении скорости письма почерк становится значительно хуже [5].
Вышеуказанные характеристики письма детей с ТНР в большинстве случаев ведут к дисграфии. Дисграфия – это «частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [10, с. 23]. Корнев А. Н. отмечает, что «существуют нарушения письма, основным проявлением которых является неспособность овладеть графическим образом букв, в письме при этом появляются ошибки в виде замен букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы, а в других случаях не дописываются элементы букв и чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый смысл» [10, с. 24]. При этом в письме достаточно редко смешиваются оптически сходные буквы.
Для детей с ТНР свойственно нарушение слежения взором ряда предметов, искажения почерка, перестановка, недописывание и пропуск букв, слогов, зеркальное написание отдельных букв. Часто дети в буквах меняют направление полуовалов и прямой линии с петлей внизу. Свойственна неустойчивость графического оформления букв (высота, ширина и наклон). Затруднен идет выполнения конфигурации букв (крупные, неровные, с лишними штрихами). Как правило, нарушения двигательного акта письма обуславливает появление моторной дисграфии (Корнев А. Н. Левина Р. Е. и др.) [10].
Работа по коррекции нарушений письменной речи предполагает работу над коррекцией звукопроизношения, фонематического восприятия, фонемнымого анализа и синтеза, над грамматическим строем речи (Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н., Чиркина Г. В.) [20].
По мнению Г. Н. Рахмаковой для детей с ТНР характерен низкий уровень развития способности к получению и переработки перцептивной информации. Это отражается на процессе развития графического навыков письма.
Е. Н. Российская, Е. М. Мастюкова указывают, что «овладение графическим навыком письма зависит от уровня сформированности сенсорных функций и процессов, состояние высших психических функций (зрительное восприятие, зрительная память, зрительное внимание, слуховое внимание, слуховая память, слуховое восприятие) является показателем и критерием готовности к овладению графо - моторным навыкам письма учащимися» [16, с. 34].
У младших школьников с ТНР отмечается недостаточная сформирвоанность взаимодействия между анализаторами. Неразвитость межанализаторной координации обуславливает затруднения в ходе письма, к примеру, к «несформированности зрительно - двигательных образов буквенных знаков» [13, с. 212]. Трансформация сенсорной информации у школьников с ТНР замедлена и это обуславливает нарушение формирования и закрепления графических навыков.
Графические ошибки пи развитии навыка письма и затруднения, которые появляются у обучающихся в ходе письма как следствие недостаточного уровня сформированности процесса восприятия. Восприятие играет ключевую роль в овладении навыков письма. Для школьников с ТНР свойственны особенности восприятия : «замедленность, неточность и фрагментарность, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях» [20, с. 65].
Указывается, что у детей с ТНР отмечается обедненность и низкая дифференцированность зрительных образов – представлений. О. В. Елецкая считает, что «отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у учеников с недоразвитием речи, является одной из причин испытываемых ими затруднений при формировании навыка письма» [4, с. 34]. Визуальный образ буквы должен быть отдифференцирован от других букв, в частности от похожих графически. Затрудненность переработки сенсорной информации, неразвитость пространственного анализа и аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ТНР вызывают трудности соотнесения формы с визуальным образом буквы. Анализ буквы сложная задача на начальном периоде обучения в связи с тем, что многие буквы имеют сходства в начертании [4].
Неразвитость способности к анализу и синтезу зрительно поступающей информации, дифференцированности визуального восприятия и анализа, недостаточный уровень осмысливания визуально и на слух материала затрудняют развитие способности выделения характерных деталей и признаков при написании букв. Одним из следствий этого может быть, например, «забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч – ц; ф - щ) или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания коррекционной помощи» [4, с. 34].
Отмечается, что нарушение функции пространственного восприятия ведет к затруднениям при освоении навыка письма. Традиционными ошибками пространственного различения в письме служат «неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (т - ш; п - и); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с - э; б - д)» [6, с. 56].
Е. А. Кинаш указывает, что «в процессе изучения особенностей письма учеников младшего школьного возраста имеющих нарушение речи выявлено, что для них характерны замены графически сходных букв на письме» [8, с. 26]. Недоразвитие зрительного анализатора и синтеза у школьников с ТНР влияет на то, что часто происходит смешение графически похожих букв. Слуховому восприятию школьников с ТНР свойственны особенности аналогичные зрительному восприятию. Есть определенные трудности в дифференциации речевых звуков, что свидетельствует о недостатках фонематического слуха, четко выраженных в затрудненных ситуациях: быстрое произнесение слов, в многосложных и сходных по произношению словах [8].
Согласно В. А. Насоновой младшие школьники с ТНР не обладают достаточным самоконтролем при письме. Характерно снижение зрительного и двигательного самоконтроля за движениями. Низкий уровень самоконтроля происходит следующим образом: «формы букв далеки от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается, буквы не выдерживают нужную высоту, не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть не держат линейность при письме и другие ошибки» [12, c.5]. Крайне явно ошибки и затруднения возникают с началом требований орфографически грамотного письма – письмо под диктовку, списывание.
Р. Д. Тригер указывает, что «к началу школьного обучения у учеников с речевыми нарушениями недостаточно развиты предпосылки готовности руки к письму (недоразвитие ручной моторики, слабость мышечного тонуса, а так же общей моторики и другое)» [17, с. 56].
В. Б. Петрова указывает на затруднения при в письме, связанные с взаимосвязью нарушений речи и остальными аспектами психического развития. Нарушения письма не самоустраняются, они вызывают необходимость изучения механизмов их вызвавших для реализации грамотной и успешной коррекции [15].
Е. А. Логинова отмечает, что «при диагностике навыков письма оценивается возможность и качество выполнения письменных заданий различной степени сложности (списывание букв, слов, предложений; выполнение слуховых диктантов букв, слов, отдельных предложений, текстов; запись названий предметных картинок, составленного по сюжетной картинке предложения, составленного по сюжетной картинке рассказа; запись специально подобранных, с учетом затруднений ребенка, текстов, насыщенных оппозиционными фонемами или буквами, сходными по начертанию)» [11, c.43]. Информативны также: «списывание и исправление деформированных текстов; сопоставление непосредственно записи слова или предложения с его печатанием с помощью букв разрезной азбуки (в случаях выраженных затруднений и при обследовании ребенка на начальном этапе его обучения); проверка идеограммного — непроизвольного письма (имени, фамилии, адреса); сопоставление и анализ записей текста одного и того же диктанта, который был написан ребенком неоднократно и с интервалами во времени, в разное время учебного дня; наблюдение за письмом ребенка, в процессе которого ему оказываются разные виды помощи» [11, c.43].
Ключевую роль при письме играет способность к саморегуляции и самоконтролю: «в ходе наблюдений за процессом записи оценивается, как ребенок включается в работу, как часто отвлекается, одинаков ли темп выполнения задания в процессе работы, замечает ли какие-либо из допущенных ошибок и исправляет их, проверяет ли выполненную работу и с каким результатом; информативным также является сравнение качества записей одного и того же текста, выполненных в разное время; сравнение записи текста, выполненной самостоятельно или с организующей внимание помощью педагога, фиксируется вид эффективной помощи; анализ количества и видов ошибок в разных письменных работах ребенка, при возможности — выделение преобладающего вида» [11, с. 45].
Итак, формирование навыков письма у учащихся с ТНР происходит с особенностями, которые зависимы от речевых нарушений, также обостряются нарушениями нормотипичного психического развития. Замедленный ход переработки сенсорной информации, нарушение межанализаторной координации и ориентировочной деятельности, низкий уровень самоконтроля обуславливают трудности формирования навыков письма, допускаются ошибки при письме. Так графические ошибки в процессе письма обусловлены низким уровнем сформированности восприятия. Характерны нарушения моторики, графомоторных координаций, нарушения звукового анализа и синтеза.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Алтухова, Т. А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Т. А. Алтухова // Дефектология. – 1994. – № 5. – С. 49 - 55
2 Волкова, Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений [Текст] / Л. С. Волкова. – М. : Владос, 2009. – 703 с.
3 Выготский Л. С. Мышление и речь [Текст] /Л. С. Выготский. - М. : АСТ, 2011. – 352 с.
4 Долгова, О. И. За 5 в школу! [Текст] / О. И. Долгова. – М. : Секачев, 2014. – 547c.
5 Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи [Текст] / Л. Н. Ефименкова. - М: 2015.-320 с.
6 Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений [Текст] / А. Г. Зикеев. - М. : Академия, 2012. -174 с.
7 Калашникова, О. Г. Профилактика оптической дисграфии младших школьников с помощью графо-моторных навыков [Текст] / О. Г. Калашникова // Педагогический журнал Башкортостана. 2014.- № 6 -. С. 93-100.
8 Кинаш, Е. А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии. Методическое пособие для педагога [Текст] / Е. А. Кинаш. – М,2010.–80с.
9 Комкова, И. Н. Диагностическая программа изучения графомоторного навыка письма у детей младшего школьного возраста с ОВЗ [Текст] / И. Н. Комкова// Череповецкие научные чтения - 2015. материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М. ,2016. – С. 112-113.
10 Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А. Н. Корнев. - СПб. : МиМ, 1997. - 286 с.
11 Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие [Текст] / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
12 Навыки письма [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ index.php// (Дата обращения 20.05.2021).
13 Никитина, А. А. Развитие графомоторных навыков у младших школьников [Текст] / А. А. Никитина // Акмеология. – 2015.- № 3 - С. 212-213.
14 Петренко, В. Ф. Основы психолингвистики [Текст] /В. Ф. Петренко. - М., 2016.–254с.
15 Петрова, В. Б. Состояние письма обучающихся специальной (коррекционной) школы 5 вида [Текст] /В. Б. Петрова // Наука и образование: новое время. – 2019.–№ 3 (32). – С. 164-169.
16 Российская, Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей [Текст] / Е. Н. Российская. – М. : Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
17 Триггер, Р. Д. Я учусь писать [Текст] /Р. Д. Триггер. - М. : 2011. – 88 с.
18 Филиппова, Е. Н. Формирование графо-моторного компонента у младших школьников с дизартрией в спектре преодоления ОНР [Текст] /Е. Н. Филиппова //Концепт. –2015. – №4. - С. 246-250
19 Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] /Т. Б. Филичва. - М., 2009.–233 с.
20 Холунина, Т. Л. Влияние сформированности зрительно-моторной координации и грфо-моторных навыков на письмо у детей с ОНР [Текст] /Т. Л. Холунина // Череповецкие научные чтения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Череповец: ЧГУ, 2013. - С. 230-233.
21 Цветкова, Л. С. Афазия и восстановительное обучение [Текст] /Л. С. Цветкова. - М. : Просвещение, 2001. - 256 с.
