Елена Самаркина
Особенности формирования грамматического строя речи у дошкольников
Самаркина Е. С.
Особенности формирования грамматического строя речи у дошкольников.
Морфология – это раздел грамматики, изучающий грамматические свойства слов. «Морфологию часто называют «грамматическим учением о слове» (в отличие от синтаксиса – учения о грамматических свойствах словосочетания и предложения)» [7, с. 168]. Грамматическими свойствами слов являются грамматические значения, средства выражения грамматических значений, грамматические категории.
Публикация «Особенности формирования грамматического строя речи у дошкольников» размещена в разделах
Проблема овладения ребенком морфологической стороной речи исследовалась в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Опираясь на психолингвистические работы в области словотворчества, педагогические исследования доказывают, что дошкольники, экспериментируя со словами, ориентируются как на смысловую, так и на морфологическую сторону языка. Словотворчество, с одной стороны, является ярким свидетельством усвоения морфологической системы языка. С другой стороны, оно выявляет, вскрывает важный механизм усвоения лексики: дошкольник усваивает слова не только как готовые единицы, но и сам создает, конструирует их. Раскрыв закономерности этого процесса, исследователи Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова получили возможность управлять обогащением словаря путем формирования продуктивных способов словообразования [4], [6].
Исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, экспериментально доказали, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, которое имеет объективную обусловленность и поддается воспитанию. Создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает не предъявление речевых образцов педагога, а формирование языковых обобщений, которые, по мнению Ф. А. Сохина, «составляют ядро психологического механизма усвоения языка» [4, с. 40].
Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку. Именно на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи.
Ребенок первоначально постигает отношения, лежащие в основе грамматических категорий (субъект – действие – объект; единичность – множественность и т. п., в форме практических действий, в процессе предметно-манипулятивной деятельности. Элементарные операции с игрушками учат его различать схемы грамматических отношений : один предмет – разные действия, одно действие – разные предметы. По мнению А. Арушановой, «предметная практика и формирующееся в ходе ее когнитивное, познавательное развитие (сенсомоторный интеллект, понимание реальных отношений, а также возникновение символической (замещающей) функции в примитивной игре выступают для малыша как предпосылки лингвистического, грамматического развития. При этом семантика (смысл) высказывания и его употребление (прагматика) определяют грамматическую структуру» [1, с. 58].
Теоретический фундамент исследований педагогических условий формирования морфологической стороны языка ребенка составили накопленные в психологии и психолингвистике данные об онтогенезе грамматики. Выполнены они были в свое время в Институте дошкольного воспитания, в лаборатории развития речи.
Исследователи детской речи издавна отмечали, что в определенный период начинается морфологизация речи : усвоение падежных окончаний, суффиксов. Подчеркивается при этом, что свидетельством усвоения морфологических средств являются так называемые образования по аналогии («молотком» – «пилом», «котенок» – «лошаденок»). «Словотворчество является закономерным этапом в освоении норм и правил словообразования. Ребенок путем аналогий усваивает словарный состав и грамматический строй родного языка» [5, с. 94].
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирования и организации деятельности, самоорганизации его поведения, формирования социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствования психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.
Освоение семантической (смысловой) стороны грамматического строя происходит в раннем возрасте еще в недрах жестовой речи. Освоение грамматики начинается с синтаксиса (способов построения предложений). Первые слова выполняют функцию предложения (или даже целого текста) за счет того, что они включены в целостный рисунок поведения ребенка. Так, протянутая к молоку рука и слово «мака» могут обозначать «дай молока», а взор, устремленный на пол, с возгласом «мака!» – уже свидетельствовать: стакан с молоком упал и разбился. Практически весь второй год жизни уходит на освоение глубинных структур предложении – сначала однословного, затем двух- и трехсловного. В это время слова не изменяются, это слова-корни.
Распадение слон на морфологические элементы и освоение правил словоизменения (изменение существительных по числам и падежам, глаголов – по временам, числам, лицам и в прошедшем времени по родам, согласование существительных с прилагательными и глаголами в роде и т. д.) активно протекают на третьем году жизни. С конца третьего года осиливается система словообразования – способов образования уменьшительно-ласкательных и увеличительных наименований, видовых пар глаголов, наименований действующего лица и др.
«Старший дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных единичных форм и исключений – «чулок», но «носков», «апельсинов»; «яблок», но «облаков» т. д. В этот период осваиваются сложный синтаксис, ряд категорий словообразования. Однако сказанное не означает, что освоение морфологических правил завершается на третьем году жизни или что освоение способов словообразования не происходит в два или в пять лет. Речь идет о тенденции, о взрывном характере процессов освоения разных сторон грамматического строя в разные возрастные периоды. Кроме того, сама возрастная привязка периодов весьма условна потому, что онтогенез речи отличается широким диапазоном индивидуальных различий. Освоение грамматических средств происходит в контексте освоения форм речи (диалог – монолог) и форм общения (эмоционального, ситуативно-делового, внеситуативного познавательного и личностного)» [1, с. 63].
К четырем годам нормально развивающийся ребенок в своей речевой практике овладевает всеми типами склонений и спряжений и перестает путать окончания слов. Понятно, что это происходит не сразу, не одномоментно, и поэтому примерно до четырех лет ребенок «имеет право» на неправильное употребление окончаний, предлогов и пр. Однако в норме даже эти неправильности подчинены вполне определенным и характерным для нашего языка закономерностям. Отметим две типичные особенности, которые позволяют понять своеобразие становления у ребенка грамматического строя речи.
1. Сначала ребенок усваивает наиболее употребительные (чаще встречающиеся в речи) грамматические формы, игнорируя менее употребительные. Например, у имен существительных множественного числа наиболее употребительные окончания -ы, -и, значительно реже встречаются окончания -а, -я и тем более -ья. Поэтому, усвоив формы множественного числа типа столы, кошки, ребенок употребляет такие же окончания и во всех других случаях («домы» вместо «дома», «деревы» вместо «деревья»). То же самое происходит и с падежными окончаниями: если «режу ножом», то и «ем ложком»; если «на столе», то и «на шкафе»; если «пять столов», то и «пять зеркалов»). До 3-4 лет это вполне нормально.
2. Очень характерно для детской речи сохранение основы слова при различных его видоизменениях. Во многих глаголах эта основа действительно сохраняется например: «читать – читаю», «считать – считаю», «играть – играю», «строгать – строгаю», «стирать – стираю», «убирать – убираю» и т. д. Усвоив эту закономерность, ребенок распространяет ее на все однотипные слова («рисовать» – «рисоваю», «танцевать» – «танцеваю», «лизать» – «лизаю», «колоть» – «колою», «полоть» – «полою», в том числе и на существительные («день» – «дени», «пень» – «пени», «ковер» – «коверы» и т. п.).
«Тот же (частотный) принцип сказывается и при чередовании согласных в корне слова, в частности в именах существительных. Здесь ребенок также упорно старается сохранить прежнюю основу: если «ухо», то откуда же взялись «уши»? Поэтому ребенок и говорит «ухи». У петуха, по его мнению, и хвост должен быть «петухиный», а не «петушиный», равно как и у медведя – «медведий», а не «медвежий». Во всех этих случаях в вопросе точности соблюдения языковых закономерностей ребенок даже более последователен, чем взрослые, поэтому такие ошибки в его речи можно отнести к «умным» – они говорят о нормальном ходе речевого развития [3, с. 22].
Однако не позднее, чем к четырем годам все отмеченные здесь своеобразия в употреблении грамматических форм должны полностью исчезнуть (за исключением двух последних примеров со словами «петушиный» и «медвежий», относящихся к словообразованию, овладение которым заканчивается лишь к семи годам). Если же эти «умные» ошибки (типа «ухи», «коверы») задерживаются у ребенка после четырех лет, то это говорит об отставании в его речевом развитии.
От приведенных выше примеров ошибок качественно отличаются те неправильности в употреблении детьми грамматических форм, которые никак не вписываются в основные закономерности языка. Приведем несколько примеров таких ошибок.
«Вместо допустимого «пять гусев» (по аналогии с «пять столов») ребенок говорит «пять гусь» (рядоположение слов) или «пять гусии» (больше похоже на неправильное окончание прилагательного, чем существительного). А вот другой пример неправильного согласования существительных с числительными: «четыре шарии», «пять шарий» (вместо «четыре шара» и «пять шаров»). Или вместо допустимого «ем ложком» (правильно употреблен творительный падеж, но с заменой окончания женского рода на окончание мужского рода) ребенок говорит: «ем ложкая» (окончание прилагательного, к тому же в неправильном падеже)» [3, с. 22].
Приведенные примеры говорят не о простой задержке в усвоении грамматических норм, а об отклонениях от нормального хода их усвоения, о неспособности ребенка почувствовать принятые в языке правила сочетания слов. Такие случаи требуют безотлагательной логопедической помощи.
По мнению О. А. Новиковской, «овладение морфологической стороной языка ребенок осуществляет на основе познавательного развития в тесной связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованной словом, в общении со взрослыми и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его морфологической стороны многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического руководства им» [2, с. 32].
Формирование грамматического строя языка ребенка – спонтанный процесс; ребенок «извлекает» язык, его морфологическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного (стихийного) овладения языком.
Формирование морфологической стороны языка ребенка протекает в общем русле его речевого (языкового) развития; формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития, прежде всего диалога и монолога, переход от дословесной смысло-семантической системы к ситуативной фразовой непроизвольной речи (из которой в последующем развиваются как диалог, так и монолог, к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей.
Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы; он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают имена существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития детей растет употребление других частей речи – имен прилагательных, местоимений, наречий, имен числительных.
Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные понятия. Каждое имя существительное, как правило, относится к одному из трех родов и изменяется по числам и падежам. Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм, среди которых самой трудной является форма родительного падежа множественного числа («слив», «апельсинов», «карандашей»).
В предложении имя существительное является одним из важнейших компонентов, с ним согласуется прилагательное в роде, числе и падеже. Имя существительное координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования имени существительного с именами прилагательными и глаголами.
Глагол обозначает действие или состояние предмета, различается по виду (совершенному и несовершенному, изменяется по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.
Дети могут правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, особенно с так называемыми «трудными» глаголами («я хочу», «ты хочешь», «он хочет», «мы хотим», «вы хотите», «они хотят»).
По мнению О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной, «дошкольники должны правильно употреблять и категорию рода у глаголов прошедшего времени, соотнося действие и предмет женского рода («девочка сказала», мужского («мальчик читал») или среднего рода («солнце сияло»)» [6, с. 40].
Изъявительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего или будущего времени («он играет», «играл», «будет играть»). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола – действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо («иди», «беги», «идем», «бежим», «пусть бежит», «идемте», и к образованию условного (сослагательного) наклонения – возможного или предполагаемого действия («играл бы», «читал бы»).
Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.
Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.
По мнению О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной, «детей знакомят с согласованием имени существительного и имени прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими именами прилагательными («веселый», «весел», «весела», «веселы», со степенями сравнения прилагательных («добр – добрее», «тихий – тише»)» [6, с. 40].
В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять правильно и другие части речи : местоимения, наречия, имена числительные, союзы, предлоги.
Итак, формирование у детей морфологии имеет свою специфику, и для их развития педагог применяет различные средства. Для освоения морфологии важны стимулирующие языковые игры. Естественно, дети развиваются в силу своей одаренности, несинхронно, соответственно, и педагог, его руководство носит поэтапный характер. На начальном этапе активизация речевых высказываний имеет всеобщий, неспецифический характер (синкретические виды средств); в дальнейшем постановка задач приобретает дифференцированность. На пятом году жизни детей педагог особое внимание уделяет поощрению (речь идет о словообразовании и словотворчестве); на шестом году – элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности речи (в словоизменении); на седьмом году – элементарному анализу формально-семантических отношений между производными словами, речевому творчеству.
Литература
1. Арушанова, А. Формирование грамматического строя речи дошкольника : некоторые итоги исследований / А. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 2. – С. 58-63.
2. Новиковская, О. А. Развиваем общие речевые навыки / О. А. Новиковская // Дошкольная педагогика. – 2013. – № 2. – С. 31-36
3. Парамонова, Л. Г. Методы и приемы обучения дошкольников грамматически правильной речи / Л. Г. Парамонова // Дошкольная педагогика. – 2015. – № 3. – С. 20-24
4. Сохин, Ф. А. Задачи развития речи дошкольников в детском саду / Ф. А. Сохин // Детский сад от А до Я. – 2005. – № 2. – С. 43-53
5. Умственное воспитание детей дошкольного возраста : метод. пособие / под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 1984. – 207 с
6. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учеб. -метод. пособие для восп. ДОУ / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 288 с
7. Шанский, Н. М. Современный русский литературный язык : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Н. М. Шанский, И. П. Распопов, А. Н. Тихонов, А. В. Филиппов / под ред. Н. М. Шанского. – Л. : Просвещение, 1981. – 584 с
