Галина Пестова
Особенности общения преподавателя с учеником в процессе обучения в музыкальной школе
Содержание
I. Вступление
II. Основная часть
1. Эмоциональное и аналитическое начало в методах воспитания ребенка
2. Индивидуальность ученика, степень его музыкально-исполнительского дарования
3. Воспитание у ребенка самостоятельности
4. Наблюдение педагога за развитием ученика
- характер совместной работы
- целесообразный подбор художественно-педагогического репертуара
III. Заключение
Вступление
Публикация «Особенности общения преподавателя с учеником в процессе обучения в музыкальной школе» размещена в разделах
- ДМШ. Детская музыкальная школа
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» декабрь 2019
Цель методической работы заключается в том, чтобы, опираясь на опыт известных педагогов - исполнителей и используя свой педагогический опыт, изложить свои методические принципы и приёмы работы на уроке над музыкальным произведением на начальном этапе обучения в музыкальной школе. Применяя эти методы работы в своей практике, я учитываю степень общего развития учащихся, их музыкальные способности, природные возможности исполнительского аппарата, уровень интеллекта, степень заинтересованности и трудолюбия, профессиональную ориентацию. И, исходя из индивидуальности учеников, даю необходимый объём профессиональных навыков и знаний, которые им нужны.
Считаю, что главная цель в работе педагога – воздействовать на все стороны личности ученика, развивая в гармоничном единстве его музыкально-эмоциональные и исполнительские качества, воспитывать творческую инициативу и осознанное отношение к работе.
II. Основная часть
1. Эмоциональное и аналитическое начало в методах воспитания ребенка.
В процессе воспитания-обучения младшего школьника уже в начальных классах остро встают вопросы музыкально-творческого и психологического контакта преподавателя с учеником. Опыт лучших педагогов помогает выявить стержневые стороны этого контакта, в равной степени влияющего на творческое развитие ученика и на профессиональный уровень преподавания.
Что же является источником сближения ученика с педагогом на общей основе увлеченности музыкой, стремления познать и раскрыть ее художественные богатства?
У грамотного педагога-музыканта такое сближение происходит на всех этапах его работы с учеником над музыкальным произведением. Чем методически последовательнее он подведет своего воспитанника к секретам овладения произведением, тем активнее исполнительское внимание и творческая воля последнего включаются во все процессы работы. Нередко безынициативность и вялость ребенка являются следствием ремесленной работы педагога, не сумевшего пробудить у него интерес к музыке и ее исполнению.
Зная общие и музыкально-психологические особенности развития младшего школьника, педагог должен тонко улавливать реакцию ребенка на поставленные перед ним творческие и учебные задачи. Дети младшего возраста воспринимают музыку непосредственно, конкретно, эмоционально. Они не могут сосредоточить свое внимание на отдельных деталях нотного текста. Педагог-воспитатель должен постоянно стимулировать их интерес к новому, давать толчок воображению.
Вместе с тем, уже в средних классах появляется способность к образно-эмоциональному и логически-смысловому восприятию музыки. Ученик начинает лучше слышать музыку. Например, мелодические обороты, ладо-тональные сопоставления, интонирование мелодии. Но ученик еще не полностью ощущает связь приемов с выразительностью звучания. Например, удачно подобранная аппликатура способствует ритмо-интонационной выпуклости мелодии.
Таким образом, арсенал средств педагогического воздействия обогащается элементами анализа выразительных возможностей музыки. Постепенно у ученика появляется оценочное отношение к исполняемому им произведению. Чувственное восприятие становится чувственно-логическим.
Общаясь с учеником, педагог должен выявить особенности дарования своего воспитанника, понять причины недостатков в исполнении разучиваемых им произведений. На этой основе зарождается индивидуальный подход к отбору форм и приемов воздействия на ребенка, важный для его успешного продвижения в музыке.
II. Индивидуальность ученика, степень его музыкально-исполнительского дарования.
Вопросы общения с учеником, специфика художественного воздействия на него могут быть рассмотрены на примере разных музыкально-исполнительских индивидуальностей.
Естественно, в первую очередь педагога привлекает такой ученик, который обладает не только хорошими творческо-слуховыми данными, но и быстро, интересно развивается в исполнительской сфере. Он мгновенно реагирует на объяснения и показ, хочет сам поскорее сесть за инструмент и тут же воплотить услышанное им в действии. Иногда темпераментные дети с естественной для них непосредственностью не дают педагогу до конца показать отрывок произведения, стараясь поскорее сыграть его самостоятельно. Нельзя довольствоваться способностями ученика, его умением схватывать «на лету». Подобную творческую увлеченность ребенка надо всячески поддерживать, разъясняя, показывая ему при этом те формы работы над деталями авторского текста, трудностями фактуры, овладение которыми будут способствовать росту его рабочей исполнительской самостоятельности. Такое умение сочетать вдохновение с постоянно зарождающейся способностью к анализу и пониманию музыки является одним из условий творческого сближения педагога и ученика.
Пытаясь разгадать индивидуальность ученика, педагог, невзирая на все недостатки его игры, старается найти в ней крупицы оригинального, интересного, хоть порой и спорного, в истолковании отдельных деталей. Не подавляя инициативу ученика своим исполнительским решением, педагог, возможно, должен даже в чем-то уступить ученику, не пресекая его собственных устремлений. Уже последующие уроки дадут возможность после тактичного исправления имеющихся у ученика недостатков закрепить лучшее из найденного им самим.
Общение педагога с ребенком, не обладающим яркими музыкально-исполнительскими данными, но любящим музыку и стремящимся познать ее, протекает иначе. В этом случае педагогу приходится искать такие возможности воздействия, которые представляли бы художественный интерес для него самого и одновременно были доступны и понятны ученику, порой не лишенные моментов экспериментирования. Трудность работы заключается здесь в том, чтобы выявить то звено в общем направлении обучения, которое на данном этапе тормозит усвоение музыки ребенком. Ответная реакция на предлагаемые задания у этого типа учащихся, как правило, замедленная, и выражена, порой, в неестественной форме исполнительского воплощения. Педагог должен проявить исключительный такт и выдержку при оценке отрицательных сторон услышанного. Упреки в адрес ученика, даже в случае лености последнего, не способствуют усилению авторитета педагога и рождают у ребенка чувство неуверенности в себе, подавляют его инициативу.
Рассмотрим специфику обучения-воспитания двух разновидностей музыкально-исполнительских индивидуальностей.
К первым относятся учащиеся, обладающие хорошей музыкальной восприимчивостью, но ограниченно поддающиеся техническому развитию; ко вторым – дети, у которых эмоционально-слуховые и двигательно-технические способности развиваются замедленно. В работе с каждой группой педагогу следует найти ту основную линию, своего рода психологическую установку в их обучении, которая, не нарушая его контакта с учащимся, даст возможность последнему с интересом и в пассивной индивидуальной форме приобщаться к музыке. Таким образом, текущее музыкально-исполнительское развитие таких детей будет проходить по двум взаимно сплетающимся линиям. С одной стороны, надо заинтересовать детей музыкой через относительно самостоятельно выполняемые задания. С другой – учитывая явно недостающие стороны их музыкально-исполнительской индивидуальности, постепенно расширять рамки изучаемого репертуара.
III. Воспитание у ребенка самостоятельности.
Сближение педагога с учеником в значительной степени зависит от мастерства педагога и меры самостоятельности ученика. Воспитание самостоятельности должно стать, неустанной заботой педагога, начиная с младших классов. Если в первые два года обучения возможности ее проявления при разучивании произведений или овладении исполнительскими трудностями крайне ограничены, то у учащихся средних классов активизируется стремление к самостоятельному прочтению нотного текста, хотя бы таких произведений, которые близки им по музыкальному языку и приемам изложения. Опасны все еще существующие формы обучения, когда ребенку все расшифровывается без предъявления ему требований принятия самостоятельных решений даже в самом малом. Это и есть то «натаскивание», которое, к сожалению, больше по форме, чем по сути, порицается педагогами.
Воспитание самостоятельности учащегося является важнейшей частью преподавательской работы. Г. Г. Нейгауз считал, что «одна из главных задач педагога – скорее быть ненужным ученику, … то есть привить ему … самостоятельность мышления методов работы, самопознания и умения добиваться цели…».
Таким образом, мастерство педагога музыкальной школы включает большой комплекс средств воздействия на ученика, предусматривающий, в том числе и развитие его самостоятельности.
Педагог должен постоянно совершенствовать свой преподавательский опыт. Изучение чужого опыта должно сочетаться с анализом своей собственной педагогической работы. Для вдумчивого педагога это важный фактор совершенствования, помогающий ему в отборе наиболее эффективных и рациональных средств творческого воздействия на своих учеников.
IV. Наблюдение педагога за развитием ученика.
Наблюдение за работой ребенка является исходным моментом в раскрытии его музыкально-творческой индивидуальности. Этот процесс включает в себя слышание педагогом как целого, так и многих деталей в исполнении разучиваемого произведения, являющееся избирательным, оценочным слышанием. В результате наблюдения-вслушивания педагог анализирует и оценивает игру своего ученика, обобщает как положительные, так и отрицательные ее стороны и принимает необходимые практические решения.
Проанализируем характер совместной работы с учеником на разных этапах разучивания нового произведения. Опыт известных исполнителей показывает, что уже первое знакомство с произведением дает важный творческий импульс, воздействующий на его дальнейшее усвоение, т. к. при этом зарождается будущая трактовка образов, тем, мелодика гармонического и полифонического разреза музыкальной ткани, темпа. После стадии активного ознакомления с произведением перед юным исполнителем выдвигается задача детального разбора текста и его дальнейшего освоения. Сперва, необходимо вникнуть в музыкальный язык пьесы, ее образно-выразительные средства. Чем своевременнее ученик поймет особенности музыкальной речи, тем осмысленнее он приступит к овладению отдельными частями произведения и его интерпретацией в целом. Практика показывает, что знакомое слуху ребенка произведение быстрее разбирается и выучивается. Необходимо постоянно расширять слушательский кругозор учащихся, не ограничиваясь их индивидуальными репертуарными планами. Отсутствие хотя бы общего представления о произведении порождает безынициативный, беспредметный разбор, лишенный понимания смысловой стороны музыки, приводит к длительному «топтанию» ученика на одном месте.
Опытный педагог заранее может предугадать появление в разборе трудностей как объективного, так и субъективного плана, т. е. таких, которые заключены в самом произведении, а также зависят от индивидуальности ученика. Некоторые дети быстро «схватывают» существенные особенности разбираемого произведения, но потом менее упорно и целеустремленно решают художественно-исполнительские задачи. Другие же, как будто медленно входят в текст, зато в последствии прочно усваивают его и осмысленнее пользуются приобретенным. При наблюдении за разбором и разучиванием произведения и обдумывании предварительных методических рекомендаций, педагог должен учитывать два основных момента: как усваивает ученик содержание пьесы и отдельные компоненты ее музыкального языка и как формируются его исполнительские приемы.
В зависимости от степени доступности произведения для того или иного учащегося по-разному применяется метод расчлененного, своего рода аналитического, разбора. Прежде всего, педагог направляет сознание ученика на восприятие эмоционально-смысловых и структурных особенностей мелодии : ее жанрового колорита, интонационно-ритмической образности, синтаксического членения, линии развития, ее рисунка при повторном изложении.
Точно также самостоятельно разбирается сопровождение. При том, если мелодию ребенок распознает легко, то гораздо сложнее ему разобраться в гармонии. На первых порах возможно исполнение одного элемента ткани учеником, а другого – педагогом. Уяснению взаимосвязи мелодии и гармонии способствует также проигрывание гармонического фигурационного фона аккордовыми комплексами.
Наблюдая разбор учеником нового текста, педагог должен сразу распознать причины появления погрешностей в его игре, условно разделив их на две группы. Первая связана с потерей слухового контроля, вторая обусловлена неграмотным прочтением нотного текста. Во всех случая педагог должен натолкнуть ученика на самостоятельное обнаружение своих ошибок. Чрезвычайно опасно формальное прочтение учеником авторских исполнительских указаний, касающихся динамики и артикуляции. Необходимо привить ему понимание образного подтекста каждого из них в зависимости от жанра и фактуры произведения.
При первоначальном выгрывании в произведение, проходящем в замедленных темпах, ученик не всегда видит, что нового появится при исполнении музыки в надлежащем темпе. Заметнее всего это сказывается при подборе аппликатуры для пьес подвижного характера. Таким образом, на стадии перехода от разбора к разучиванию и усвоению произведения следует обратить особое внимание на воспитание у учащихся навыков сознательной ориентировки в аппликатуре. Педагог должен своевременно подметить нелогичность выбранных учеником приемов аппликатуры и научить его исходить при решении этого вопроса из двух взаимосвязанных моментов: достижения выразительности звучания и удобства исполнения. Большое значение имеет своевременное приобретение учеником элементарных практических навыков применения аппликатуры в наиболее типичных фактурных условиях (гаммы, арпеджио, позиционные фигурации и т. п.) Они усваиваются и автоматизируются главным образом на этюдах и подвижных произведениях с однородной фактурой. Совершенно не допустимо использование младшими школьниками уже на первых уроках не проверенной педагогом аппликатуры. Дети часто выбирают аппликатурные приемы неосознанно, закрепляя их сразу в двигательном опыте. В результате, особенно у учеников, не гибко усваивающих технические навыки, возникают срывы в исполнении, главным образом, в сложных в фактурном отношении мест.
Наблюдения и методические решения педагога в период работы ученика над деталями текста связаны со звуковыми и техническими недочетами в его игре. При анализе исполнительских трудностей заостряем внимание на наиболее распространенных недостатках при воспроизведении сложных разделов произведения. Особенно важно распознать косвенные факторы, влияющие на выразительность и точность исполнения данного произведения.
Ученик младших классов самостоятельно может обнаружить «трудное место» в произведении. Реже – определить, в чем его сложность, и еще реже – найти пути ее преодоления. Все эти три компонента методико-психологической установки («где», «почему», «как») должны быть всегда в распоряжении педагога в период выработки учеником самостоятельных навыков.
Чтобы ребенок понял, почему исполнение того или иного эпизода произведения ему не удается, педагог прибегает к наглядному методу сравнения. Например, он показывает определенный прием звукоизвлечения, сравнивая его с тем, которым пользуется ученик. Причина легко устраняется, если ребенок сам, наблюдая и «схватывая» художественно-звуковую и моторно-тактильную манеру показа педагога, сразу же по-новому воспроизведет ранее не удававшееся ему место.
Особенно важны темп и динамика, в которых прорабатывается технически сложный эпизод. Обычные рекомендации педагога: «учи медленно, громко» - не только не выполняются в домашних занятиях, но по сути очень односторонне влияют на развитие техники в целом. Не случайно, в лучшем опыте прошлого и современности в работу над техникой включаются более гибкие темпо-динамические градации. Учить нужно не в «застойном», а в том среднем допустимом на данном этапе темпе, в котором ученики слышит звуковую ткань, и ощущает звукоизвлечение. Чередование такого «тренировочного» темпа с необходимым (в будущем с основным) – явление совершенно закономерное. Игрой в основном темпе ученик проверяет достигнутое и выявляет еще имеющиеся недостатки.
Причиной технических неудач являются своевременно не замеченные педагогом явления дезавтоматизации («забалтывания», т. е. потери ритмической и динамической точности в технических эпизодах.
Особо ответственным является также заключительный этап работы над произведением. Если ранее успех тщательной работы над деталями контролировался эпизодическим проигрыванием, то на данном этапе главной задачей является воспитание умения мыслить «горизонтально», охватывая произведение целиком и одновременно контролируя слухом сложные в звуковом и техническом отношениях местах. Самонастройка ученика на внутреннее слышание предстоящего исполнения обычно должна начинаться с ощущения с основного темпа произведения.
Уже в классной обстановке на ряде уроков, предшествующих открытому выступлению должна господствовать атмосфера эстрады: педагог сидит на расстоянии в роли слушателя, присутствуют и другие учащиеся. Дети младших классов в основном не проявляют на репетициях в классе или в зале той нервной напряженности, а то и страха, которые появляются у старшеклассников, - чаще всего у них преобладает праздничное, приподнятое настроение. Однако, недостаточная включенность внимания, характерная для возраста, по своему проявляется в такой необычной обстановке и требует от педагога чуткой реакции, направленной на активизацию эмоционально-слуховой сферы ребенка. Прежде всего, педагог должен прослушать произведение целиком, не прерывая игру ученика. Даже в том случае, если последний забыл какое-то место и растерянно остановился, преподаватель не должен его внимание на неудаче, а, ободрив его, попросить играть дальше. Таким образом, ученик немедленно отвлекается от случившегося и мгновенно переключается на состояние уверенности в себе. Это может быть достигнуто спокойным волевым воздействием на ученика. И все же, если педагог не совсем удовлетворен характером исполнения, ему следует активизировать общую эмоциональную настойку ученика. Педагог может порекомендовать ученику дополнительные формы домашней работы, в которых целостное проигрывание сочетается с тренировкой музыкальной памяти – умением начинать исполнение с любого логически оправданного эпизода произведения.
Полезной школой искусства преподавания являются обсуждения выступлений ученика на экзаменах и концертах. Их необходимыми условиями должны быть профессионализм и доброжелательное отношение как к исполнителю, так и к педагогу. Выявленные при этом положительные и отрицательные стороны исполнения заставляют преподавателя вновь пересмотреть методы своей работы.
В процессе плодотворных занятий крепнут искусство педагога и успехи ученика. Конечно, разная степень восприимчивости ребенка, неодинаковая способность к закреплению нового исполнительского задания могут существенно влиять на характер и форму проводимого урока. Однако, необходимыми качествами любого настоящего музыканта-воспитателя являются творческая настроенность, доброжелательное отношение к ученику, заинтересованность в его неуклонном творческом росте, разумная требовательность.
Отсутствие заинтересованности, волевой включенности педагога особенно губительно сказывается на занятиях с детьми, не обладающими ярко выраженными музыкально-слуховыми данными. Своеобразие работы с такими учащимися заключается в умелом подборе репертуара, позволяющем в короткие сроки овладеть произведением. Большое внимание уделяется знакомству с музыкальной литературой, ансамблевой игре, чтению с листа.
Творческий контакт педагога с учеником в значительной мере зависит и от формы проведения урока. Особенно опасны уроки, предусматривающие проверку большого количества заданий. Наиболее эффективны уроки, где все внимание сосредотачивается на художественной сути музыки и конкретных способах ее усвоения. Поэтому часто приходится ограничиваться лишь глубокой проработкой одного-двух более сложных произведений.
Не менее существенно включение в содержание урока проверки уровня самостоятельности ученика, начиная с предложения ему простейших заданий, например, найти мелодию и аккомпанемент, рассказать, как они изменяются, сколько голосов в полифоническом произведении, и какой из них звучит наиболее красиво и т. д.
Для некоторых особенно невнимательных детей не бесполезно проводить часть уроков под девизом: «как я учу дома». Такое наблюдение помогает педагогу выявить те стороны самостоятельной работы ученика, над которыми он, возможно, не задумывался.
Контакт педагога с учеником на уроке наступает тогда, когда каждый из них испытывает интерес к занятиям, удовлетворенность их результатами, когда ученик увлечен все новыми и новыми художественно образными переживаниями и ясно представляет себе стоящие перед ним логически-смысловые задачи. Все это становится стимулом для дальнейших занятий.
Важная роль принадлежит удачно подобранному репертуару – основному фактору в идейно-художественном и исполнительском формировании юного музыканта. В своем стремлении полнее выявить художественно педагогические достоинства репертуара преподаватель должен не только досконально изучать произведения, непосредственно прорабатываемые в классе, но и постоянно знакомиться с новыми, подбирая пьесы различных стилей и жанров с установкой на развитие отдельных, чаще всего длительно формирующихся навыков.
Для особо одаренных и успевающих учащихся возможны отступления от официальной программы. Но при подборе репертуара должен преобладать принцип постепенности усложнения художественных и исполнительских задач. При этом важнейшим условием является соблюдение двух противоположных начал: однохарактерности и контрастности в фактуре подбираемых произведений.
Помня, что художественно-исполнительское развитие учащегося связано в значительной мере с усвоением классического наследия, нельзя забывает о том, что ученик должен осваивать язык современной музыки, как отечественной, так и зарубежной.
III. Заключение
Подчеркнем характерные особенности общения педагога с учеником в процессе школьных занятий.
- эмоциональное и аналитическое начало в методах воспитания ребенка взаимосвязаны
- распознание индивидуальности ученика, типа его музыкально-исполнительского дарования помогает выработать систему необходимых для него средств воздействия.
- залогом продуктивной работы педагога и ученика является их общая заинтересованность в совместном творческом труде.
- воспитание у ребенка самостоятельности должно строиться на основе доступности, конкретности, художественной яркости методических приемов преподавателя.
- наблюдение педагога за процессом развития своего ученика – один из важнейших исходных моментов в решении задач его музыкального обучения.
- целесообразный подбор художественно-педагогического репертуара является неотъемлемым условием успешной работы педагога и учащегося.
