Веселовацкая Татьяна
Формирование коммуникативной компетентности педагогов
▼ Скачать + Заказать документы
Реализация современных личностно-ориентированных образовательных технологий невозможна, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не готов гибко управлять процессом взаимодействия в ходе воспитания и обучения, применять коммуникативные технологии, содействовать взаимопониманию.
Понятие коммуникативной компетентности педагога
Система российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы ни проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – педагоге образовательной организации. Именно он является основной фигурой при реализации на практике различных нововведений. Для успешного внедрения новшеств (а одной из ключевых идей модернизации образования является развитие компетентностей, для решения задач, поставленных перед ним в новых условиях, педагог должен обладать профессиональной компетентностью на должном уровне.
Публикация «Формирование коммуникативной компетентности педагогов» размещена в разделах
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
Профессиональная компетентность педагога в системе повышения квалификации не сводится к набору знаний и умений, а определяется эффективностью их применения в реальной образовательной практике. Быть компетентным – значит уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах.
Одной из ключевых компетентностей педагога является коммуникативная компетентность, которую определяют как базовую. По мнению многих исследователей, это «сердцевина профессионализма учителя», потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Кроме того, реализация современных личностно-ориентированных образовательных технологий невозможна, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не готов гибко управлять процессом взаимодействия в ходе воспитания и обучения (ведь педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей, применять коммуникативные технологии, содействовать взаимопониманию и т. д.
От коммуникативной компетентности педагога зависят благоприятный морально-психологический климат, гуманизм и демократизм общения, результативность контактов, эффективность общения с точки зрения решения проблем, удовлетворенность педагога и детей своим трудом.
Развитие коммуникативной компетентности педагога можно рассматривать как один из способов развития и самореализации участников образовательного процесса.
Таким образом, коммуникативная компетентность становится одной из главных составляющих высокого профессионального уровня, от которой зависят персональный успех, конкурентоспособность и личная удовлетворенность, а также качество образования.
Виды коммуникативной компетентности:
Активное и конструктивное слушание – одно из основных условий эффективных коммуникаций.
• по широте: общая и профессиональная (Ю. Н. Емельянов);
• по качеству: творческая и репродуктивная (Л. А. Петровская, первичная и вторичная (Т. Ю. Осипова);
• по специфике: компетентность слушателя и компетентность оратора (И. В. Макаровская).
Одним из условий коммуникативной компетентности является выполнение определенных правил и требований.
Типология профессиональных позиций учителей (по М. Талену):
Модель 1. «Сократ». Учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно провоцирующий их на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель 2. «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель 3. «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель 4. «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, т. к. считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, нежели все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель 5. «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности учащихся. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель 6. «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель 7. «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
1. Нельзя приступать к сообщению мысли, если она непонятна или не до конца понятна самому себе.
2. «Постоянная готовность к пониманию». Наличие большого количества семантических и личностных барьеров часто приводит к неполному и неточному пониманию сообщений.
3. Конкретность. Следует избегать неопределенных, двусмысленных, расплывчатых выражений и слов и без необходимости не пользоваться незнакомыми или узкоспециализированными терминами.
4. Контроль над невербальными сигналами. Недостаточно контролировать только свою речь и содержание сообщения. Необходим также контроль над формой в той части, которая касается его внешнего «сопровождения», – над мимикой, жестами, интонацией, позой.
5. «Собственная неправота». При коммуникации всегда нужно допускать, что личная точка зрения может быть неправильной. Это предостерегает от серьезных ошибок.
6. «Место и время». Эффективность любого сообщения резко возрастает в случае его своевременности и выбора наиболее адекватной ситуации, в которой оно реализуется.
7. Открытость. Готовность к пересмотру своей точки зрения под влиянием вновь открывающихся обстоятельств, способность принимать и учитывать точку зрения собеседника.
8. Обратная связь. Обеспечение достижения главной цели коммуникативного процесса – взаимопонимания.
Структура коммуникативной компетентности
Многие исследователи (В. П. Захаров, А. В. Мудрик, Е. В. Сидоренко и др.) включают в структуру коммуникативной компетенции достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты: коммуникативные знания, коммуникативные умения и коммуникативные способности.
Коммуникативные знания: понимание того, что такое общение, знание его видов, фаз, закономерностей развития; коммуникативных методов и приемов, их действия, возможностей и ограничений; методов, эффективных в отношении разных людей и разных ситуаций; степени развития собственных коммуникативных умений и методов, эффективных и неэффективных в собственном исполнении.
Коммуникативные умения: речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, поддерживать обратную связь, преодолевать коммуникативные барьеры; интерактивные умения: умение строить общение на демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, навык самоконтроля и саморегуляции, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, активно слушать; социально-перцептивные умения: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояние, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умение производить благоприятное впечатление.
Коммуникативные способности: умение давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.
Более подробный компонентный состав представлен И. А. Зимней. Он включает:
• мотивационный аспект (готовность к проявлению компетентности);
• когнитивный аспект (владение знанием содержания компетентности);
• поведенческий аспект (опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях);
• ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения);
• эмоционально-волевой аспект (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности).
Педагогическое общение
Говоря о коммуникативной компетентности, следует рассмотреть вопрос о педагогическом общении, ведь общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности.
Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагогов и всех участников образовательного процесса, содержанием которого являются обмен информацией (прежде всего учебной, познание личности партнера по педагогическому общению и организация совместной деятельности.
Типы педагогического общения и профессиональных позиций педагога (по А. А. Кан-Калик):
1) общение на основе увлеченности совместной деятельностью;
2) общение на основе дружеского расположения;
3) общение-дистанция;
4) общение-устрашение;
5) общение-заигрывание;
6) общение-превосходство.
Из данных типов общения мы можем отнести к гуманистически направленным: общение на основе увлеченности совместной деятельностью, которое предполагает содружество, заинтересованность, сотворчество, коллективизм; и общение на основе дружеского расположения. Оно наличествует тогда, когда есть мера в общении (рамки допустимых оборотов и фраз, а также целесообразность дружественности.
Стиль педагогического общения во многом определяет эффективность педагогического труда.
Эти стили гуманистически направленного общения создают ситуацию комфортности, способствуют развитию и проявлению индивидуальности детей.
К не гуманистически направленным относятся: общение-устрашение; общение-заигрывание; общение-превосходство. Это крайние формы педагогического общения, применимые в строго определенных ситуациях.
Стиль общения-дистанции, скорее всего, можно отнести к нейтральному. Для педагога важно уметь устанавливать дистанцию, избегать фамильярности в общении, но и не отгораживаться от детей.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание типов общения в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Основные профессиональные качества, характеризующие педагога с личностно-ориентированной моделью общения:
• проявление активной позиции и устойчивый интерес к общению, построению совместной деятельности с детьми, ориентирование на получение успешных совместных результатов;
• умение устанавливать с детьми партнерские отношения, основанные на взаимном интересе и уважении;
• умение выстраивать общение с родителями воспитанников на основе диалога, донося при этом собственную позицию, демонстрируя позитивный настрой и применяя в рамках взаимодействия разнообразные методы, формы работы, в т. ч. нетрадиционные;
• стремление к обсуждению с коллегами своего профессионального опыта;
• умение конструктивно воспринимать критику со стороны коллег, родителей воспитанников и администрации;
• готовность к постоянному личностному и профессиональному росту;
• умение аргументировано отстаивать свою профессиональную точку зрения в общении с родителями детей, коллегами, администрацией;
• открытость к установлению контактов с коллегами (воспитателями, специалистами) как в своей стране, так и за рубежом;
• умение создавать соответствующие условия (среду) для взаимодействия с детьми, родителями воспитанников, коллегами;
• умение транслировать свои профессиональные достижения на мероприятиях психолого-педагогической направленности разных уровней (внутри учреждения, на окружном, городском, всероссийском и международном уровнях).
Стили педагогического общения находят свое выражение в типах педагогического руководства деятельностью воспитанников: авторитарном – общение строится на дисциплинарном воздействии и подчинении; демократическом – общение и деятельность предполагают творческое сотрудничество; либеральном – имеет место попустительство, отсутствует система в организации деятельности детей и необходимого контроля.
Следует заметить, что в деятельности педагога, которому присущ демократический тип руководства, могут присутствовать и элементы авторитарного стиля: например, при организации сложной деятельности, требующей строгого порядка и дисциплины. Некоторые элементы либерального стиля допустимы при организации творческой деятельности.
Таким образом, выбор стиля педагогического руководства определяется гибкостью, вариативностью техники педагогического общения, зависит от конкретных условий, особенностей воспитанников и их деятельности.
На основе изложенного следует признать целесообразным необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности педагога, свободно владеющего речью, самостоятельно избирающего стиль профессионального общения и деятельности, активно использующего в своей работе обобщенное гуманитарно-педагогическое знание, отвечающее требованиям ФГОС ДО.
