Арт-терапия в работе с детьми

мациевская марина
Арт-терапия в работе с детьми
▼ Скачать +Заказ

В своей работе «Ребенок и общество» И. С. Кон пишет: «мир детства – неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человека в целом»[25]. Однако феномен детства и детского искусства, как особого типа творчества, был открыт и стал привлекать внимание исследователей лишь в середине XX века. Свидетельством того, как менялось в истории культуры отношение к детству, к миру ребенка, является отражение образа ребенка в искусстве, представленное в картинах, на гравюрах, в скульптуре.

Публикация «Арт-терапия в работе с детьми» размещена в разделах

• Арт-терапия в детском саду
• Темочки

В искусстве античности образ ребенка выступал неким символом. Ребенок до определенного возраста представлялся чистым и святым. Затем он становился маленьким взрослым. Ребенка «измеряют качествами взрослого, которые делают его дееспособным – способным охотиться, воевать, мыслить» [22]. Подобное убеждение существовало и в средневековье. В искусстве в эту эпоху только один ребенок заслуживал внимания общества и искусства - младенец Иисус. Считалось, что анатомическое правдоподобие недостойно сына Божьего, и младенцу Иисусу придавали стандартные пропорции взрослого человека.

«Маскировка» ребенка под взрослого продолжается практически до XVIII века не только в религиозной, но и в светской живописи. Детей наряжают во взрослые одежды, их внешность не обладает особой спецификой – это уменьшенная копия лица взрослого человека. В средние века, в начале Нового времени дети вступали в жизнь взрослых, как только начинали считать, что могут обойтись без помощи матери или кормилицы. Это происходило приблизительно в семилетнем возрасте. «Дети сразу же вливались в семью взрослых, разделяя со своими друзьями, молодыми и старыми, повседневные труды и развлечения. Семья, выполняя одну определенную функцию продолжения жизни, передачи имущества и фамильного имени не проникала в глубину человеческих чувств» [2].

Лишь в Новое время стало меняться отношение к детству, «осмыслявшееся теперь искусством как обретение ребенком собственно человеческого содержания, как становление человеческого в человеке, более того, как «догреховный» период человеческой жизни, еще не отягощенной ни знанием реальности, ни пошлостью практической деятельности» [22]. Детей все чаще воспринимали как индивидуумов, входящих в состав семьи.

К восемнадцатому веку такое отношение к детям получило широкое распространение среди высших слоев общества. Жан-Жак Руссо был одним из первых, кто заговорил о самоценности детского мира. В его педагогических сочинениях главенствует один важный принцип: ребенок – это не взрослый, и взрослым не следует обращаться с ним по-взрослому. Руссо считал, что ребенка нужно воспитывать по-иному, вдали от влияния других людей и книг, дабы сохранить собственное чистое, незамутненное восприятие ребенка. И он, и затем Шиллер пишут о том, что нужно стремиться к наивному детскому восприятию, чтобы добиться гармонии с окружающим миром. Шиллер огромное внимание уделил игре, поскольку игра - наиболее очевидный признак детства, который продолжает играть важную роль в жизни всякого взрослого человека, особенно когда речь заходит об его отношениях с искусством. По Шиллеру, детскость оказывается решающим признаком гениальности.

Постепенно детство приобрело самостоятельную ценность в культуре. Стало общепризнанным, что ребенок, прежде чем вступить в мир взрослых, нуждается в специальном режиме. Большое внимание уделялось воспитанию, и не только в школе, но и в самой семье. «Семья и школа совместными усилиями вывели ребенка из общества взрослых» [2]. Важным было понимание взаимоотношения натуры и культуры в процессе становления индивида, которое радикально изменилось в эпоху Романтизма, установившим культ ребенка и культ детства.

В истории русского искусства первый образ ребенка, воплощавший сентиментальное восприятие детства, - картина И. Фирсова «Юный художник», написанная в 60-е годы XVIII века. В XIX веке ребенок появляется как самостоятельный персонаж, в школьной одежде, в позах, присущих его возрасту, в выражении лица проступают чувства. С конца XIX – начала XX ребенок выступает уже не только как объект художественного отражения. Открытие и утверждение культурной ценности детского мира, признание ребенка субъектом духовной, культурной, нравственной и социальной жизни заставили обратить внимание на него как на активного, творческого человека, поэтому детский рисунок становится объектом научного, психологического и педагогического исследования. Открылась эстетическая ценность детского искусства. Обращение к нему как к своего рода источнику изучения детской психики явилось одним из достижений психологической науки; педагогической практики, формирующей и развивающей способности ребенка осваивать мир средствами художественного творчества; художественной деятельности профессиональных художников, стремящихся воссоздать структуру детского образного мышления в собственном творчестве; деятельности эстетиков, искусствоведов и критиков, сумевших оценить детское искусство как эстетически полноценную, специфическую форму изобразительного искусства [22].

Самый ранний из известных детский рисунок датируется одиннадцатым веком – это рисунок семилетнего мальчика, выполненный на бересте. Одним из первых обратил внимание на само детское творчество, представленное в графитти и случайных детских рисунках, женевский писатель и рисовальщик Родольф Тепфер. В своем труде «Размышления и мелкие замечания женевского художника» он писал, что хотя многие рисунки неумелы и плохо нарисованы, они выражают намерение мысли, которое выражено лучше и удачнее именно благодаря графическому невежеству рисовальщика. Тепфер подчеркивает яркость и живость детских рисунков.

Интерес к детям как художникам был свойственен общественной атмосфере рубежа веков. В 1887 году была опубликована книга итальянского ученого Коррадо Риччи «Искусство детей», который первым занялся пристальным изучением детского изобразительного творчества, проанализировав сотни детских рисунков и выделив этапы развития детского рисунка и их особенности. Он обратил внимание на то, что «ребенок описывает людей и вещи, вместо того, что передавать их художественно; он старается передать их во всей полноте, а не только видимое»[51]. Автор постоянно подчеркивает, что ребенок в своих изображениях делает множество логических ошибок, которых не встретишь ни у одного, даже самого примитивного художника-взрослого. Еще одну важную черту детского рисунка он видел в том, что ребенок сосредотачивается на мелочах. Изображая свои впечатления, он может, не обращая внимания на пропорции, сделать понравившуюся ему деталь крупнее, чем все окружающее, может увеличить ее количественно. Исследования Риччи дали толчок и другим исследованиям. Э. Кей, К. Геце, Н. Н. Жуков, Г. В. Лабунская и многие другие внесли огромный вклад в исследование специфики детского творчества.

Художественное творчество ребенка свидетельствует об изначальном синкретизме человеческой психики, что и объясняет высокую художественную ценность детских рисунков. В них выражена непосредственность и свежесть мировосприятия, его «наивность и эмоциональность, искренность самовыражения и свободная игра фантазии, сознание своего права на любую деформацию жизненно-реальных форм, размеров пропорций, ассоциативный характер постижения мира, яркая метафоричность и безмерный гиперболизм творчества»[22].

Многие исследователи детского рисунка отмечают поэтапное его развитие. На каждом этапе у рисунка свои особенности. Каждому возрасту соответствуют свои открытия окружающего мира, и это находит выражение в рисунках.

Как было упомянуто выше, первым этим вопросом заинтересовался К. Риччи, а затем М. Тевоз, С. Левин, М. В. Осорина. Выделяют около восьми основных этапов.

Начинает ребенок с беспорядочных штрихов, каракулей, открывая для себя возможность, оставить свой след. Именно эта возможность, как полагают некоторые исследователи, послужила и рождению изобразительного искусства вообще. При этом имеются в виду так называемые первобытные «макароны» – беспорядочные линии, найденные на стенах пещер. На первом этапе ребенок еще только-только начинает отделять себя от окружающего пространства и стремится заявить о себе всеми доступными ему способами.

На втором этапе ребенок начинает видеть в линиях знакомые фигуры и открывает знаковую функцию рисунка. Геометрические формы превращаются в предметы окружающего мира. Чаще всего только самому ребенку понятно, что он нарисовал. Сходство с оригиналом минимальное.

На третьем этапе в детских рисунках появляется человек. Это происходит, когда ребенок осознает свое собственное «я» и начинает говорить о себе в первом лице. Первые изображения человека очень схематичны – есть только голова и ноги-руки. Исследователи называют их, соответственно, «головоноги». На данном этапе ребенок рисует только окружающих его людей.

Затем ребенок начинает выстраивать свой рисунок. Лист четко разделяется на низ, верх и середину, что является схематичным представлением мира – например, как Мировое Дерево в некоторых мифологиях. Низ – это трава, земля - середина, верх – небо, а все персонажи располагаются посередине. Важно отметить, что на этом этапе для ребенка важны все персонажи. Никто не заслоняется, а живые существа, особенно люди, рисуются в фас. Тематика рисунков существенно расширяется. Ребенок начинает рисовать персонажей сказок и мультфильмов.

Для пятого этапа характерен так называемый «рентгеновский» рисунок, когда ребенок скрупулезно рисует все детали. Например, на человеке видна и одежда, и тело под одеждой, видно, что в кармане. Дело в том, что ребенок в этот период начинает обращать внимание на мелочи. Как было упомянуто выше, для него вообще характерно преувеличение важных для него мелких деталей, в то время, как крупные детали могут остаться вне его внимания. Так, например, ребенок может забыть нарисовать человеку уши или руки, но изобразить огромную голову. Это объясняется тем, что ребенок рисует не с натуры, а по памяти. Он рисует то, что знает, а не то, что находится у него перед глазами. И рисует он только то, что для него важно.

На шестом-седьмом этапе ребенок вдруг осознает, что видимое отличается от знаемого. Он понимает, что у стола не всегда видны все четыре ножки, что дальние фигуры кажутся меньше. Так, постепенно, ребенок приходит сначала к обратной перспективе, потом к линейной и воздушной перспективам. На этих этапах ребенок стремится уже показать и движение, что достигается изображением персонажей в профиль.

На последнем этапе ребенок уже начинает выстраивать композицию. Для этого этапа характерны рисунки со множеством персонажей при отсутствии светотени и объема.

Дети много рисуют. Творчество тесно связано с жизнью ребенка, которая наполнена богатой игрой фантазии и символической деятельностью. Чувства и эмоции нередко находят выражение с помощью используемых детьми символов. Происходит смешение внутренней и внешней реальности. Предметы внешнего мира наделяются чувствами. «Ребенок чаще всего не разделяет фантазию и реальность. Для него изображение на бумаге или постройка из кубиков отождествляются с тем, что изображено»[30]. Ребенок творит и развивает свою фантазию. Ф. Карлгрен в книге «Воспитание к свободе» говорит, что творческая фантазия - одна из важнейших внутренних способностей. Фантазия играет важную роль в жизни, как ребенка, так и взрослого человека. Именно в фантазии человек черпает силы для преодоления всего того, что есть, и - через свою собственную деятельность - для достижения того, что будет.

У детей, в отличие от взрослых, существует теснейшая связь телесного и духовного. Взрослый постоянно контролирует свои аффекты. Ребенок же мгновенно демонстрирует свои чувства. Поэтому и в своем творчестве дети, не задумываясь, рисуют то, что чувствуют, не пытаясь проанализировать это с точки зрения эстетики или этики.

Творчество естественно вплетается в жизнь ребенка, являясь неотъемлемой частью его развития. В творчестве ребенка отображается то, что его волнует, то, что для него важно. Как особую черту детского творчества психолог Л. С. Выготский отмечает синкретичность. Рисунок, драма, литература, творчество в детском творчестве идут бок о бок. Например, начиная рассказывать какую-нибудь историю, ребенок тут же начинает изображать, драматизировать ее.

Открывая мир, ребенок отображает свои открытия в творчестве. «Ребенок без устали наблюдает, накапливает запасы образов и сведений, пытается размышлять, систематизировать свои знания, творчески их перерабатывать» [30]. Часто, взаимодействуя с внешним миром, дети чувствуют свою беспомощность, а реакция взрослых лишь только сбивает их с толку и запутывает еще больше. Рисуя, они сами формулируют познаваемое, и таким образом обнаруживают свое внутреннее знание и путь обращения к нему. Искусство соединяет первичный мир воображения ребенка с актуальным миром, в который он погружается.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, С. Левин и др.) отмечают игровое начало детской деятельности. Российский психолог Д. Б. Эльконин полагает, что игра - это одна из форм развития психических функций и способ познания ребенком мира взрослых. В. В. Зеньковский пишет: «игры, в их внутреннем чтении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию, служат задачам эмоциональной жизни ребенка; в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих вопросов и задач». Игра, согласно Зеньковскому, это «средство телесного и психического выражения чувства» [16]. Детская игра обеспечивает ребенку безопасность, «психический простор» и «психическую свободу», необходимую для того, чтобы «могли оформиться все силы, все дремлющие в глубине души потенциалы». Л. С. Выготский говорит о психологическом родстве искусства и игры в мире ребенка. Творчество тоже включается в этот процесс игры. Первые ассоциативные образы, созданные детьми младшего дошкольного возраста, являются для ребенка как бы «живыми» и легко включаются им в ситуацию иг-ры. Ребенок может испугаться своего страшного рисунка или же радоваться веселому изображению.

Для ребенка игра – это естественный способ рассказа о себе, своих чувствах, мыслях, о своем опыте. В игре ребенок легко открывает свои истинные чувства и переживания. Все, что беспокоит ребенка, волнует его, он может выразить в игре. Это удивительный вид творчества ребенка. Ведь игра - это работа с воображением и фантазией. В руках ребенка простые камешки, палки, платки могут превратиться в торты и пирожные, сабли и великолепные наряды. В игре ребенок воспринимает то, что он себе представляет, как действительное, не задумываясь о том, где граница реальности и воображения. Игра не направлена на достижение какой-либо цели, дети наслаждаются самим процессом игры.

Рисунок, как игра, «компенсирует малые права ребенка среди взрослых. Ему хочется распоряжаться собой и своими вещами, и рисунок, как игра, позволяет хотя бы иллюзорно осуществить это. Он создает на бумаге свой особый мир, который принадлежит только ему» [30]. Удваивая реальность на рисунке, ребенок разыгрывает жизненные ситуации, получая от этого определенного рода удовольствие.

Таким образом, вся творческая деятельность ребенка является важным элементом его развития. Для ребенка чаще важен не результат, а сам процесс рисования. «Отражая жизнь, ребенок не заботится о зрителях и слушателях, в этом коренное отличие его от художника, актера»[39].

Именно поэтому арт-терапия так эффективна при работе с детьми. Ребенок не задумывается о конечном результате, он получает удовольствие от самого процесса, и поэтому этот процесс является для него таким терапевтичным.