Вера Партина
Технология создания ситуации успеха в образовательной деятельности
▼ Скачать + Заказать документы
За последние полтора десятка лет словосочетание «ситуация успеха в образовательной (учебной) деятельности» стало привычным в педагогической практике. Никто не оспаривает того факта, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка в образовательной деятельности. Но в педагогике, как, впрочем, и в медицине, не существует единой панацеи на все случаи жизни. Поэтому и образовательную ситуацию успеха нужно применять продуманно, с учетом многих факторов.
Публикация «Технология создания ситуации успеха в образовательной деятельности» размещена в разделах
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» декабрь 2016
На первый взгляд кажется, что педагогу достаточно пару раз организовать ситуацию, при которой ребёнок испытает успех, удовлетворение, и высокий уровень мотивации, интереса, познавательной активности ему обеспечен. Но такое отношение к ситуации успеха чревато противоположным результатом: постоянное обеспечение успешности учения может сформировать не столько активное, сколько привычное и даже индифферентное отношение к обучению. Кроме того, постоянное ожидание только лишь положительного результата пагубно сказывается на развитии волевых качеств личности: уклонение от преодоления трудностей, отказ от действий в сложных учебных и жизненных ситуациях, преобладание мотива «избегания неудач» и пр.
В связи с этим, обращаясь к ситуации успеха в образовательной деятельности, необходимо понимать те психолого-педагогические механизмы, которые лежат в ее основе.
Прежде всего, следует разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Успех связан с чувствами радости, эмоционального подъема, которые испытывает человек в результате выполненной работы. Помня об этих положительных эмоциях, субъект деятельности и в следующий раз с удовольствием возьмется за подобную деятельность. Следовательно, если помочь человеку однажды достичь положительного результата, то тем самым можно мотивировать его на будущую деятельность. Ситуация же – «это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация – это то, что способен организовать учитель.» [Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2ч. Ч. 1 /Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1992. С. 30.]
Чем привлекают психологов и педагогов исследования в области влияний переживания успеха/ неуспеха на различную деятельность человека?
Как, несомненно, позитивные моменты можно отметить следующее:
переживание успеха внушает человеку уверенность в собственных силах;
появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха;
положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру.
Однако опытные психологи и педагоги предупреждают нас о возможных негативных состояниях, стрессовых ситуациях, последовавших после пережитого успеха. Почему возможен такой парадокс?
Во-первых, успех, доставшийся ценой небольших усилий, может привести к переоценке, точнее, к завышенной оценке своих возможностей.
Во-вторых, за сильным переживанием какой-либо эмоции обязательно следует релаксация: если же в этот период предложить человеку какую-то деятельность, то она, скорее всего, будет менее успешна, чем предыдущая.
В-третьих, переживание успеха может быть омрачено для субъекта деятельности, если результат, важный и значимый для него самого, не будет адекватно оценен другими людьми.
Так, достигнутый успех «в главных» и «неглавных» занятиях ребенком переживается одинаково интенсивно, особенно в начале образования. Но часто отношение взрослых снижает эту радость: «Ты хорошо справился с заданием по математике? Лучше бы по обучению грамоте.». Через снижение значимости переживаемого успеха мы, взрослые, влияем на формирование у ребенка отношения ко всему образовательному процессу.
Успех как мотивационный регулятор отношения к учебной деятельности необходим в учении. Однако переживания по поводу результатов могут быть вызваны различными обстоятельствами. И здесь возникает необходимость в соотнесении таких понятий как «успех в учении» и «успешность учения».
Если успех – это эмоциональное переживание, то успешность – это качественная характеристика результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Успех может переживаться как разово, так и многократно, а успешность всегда имеет протяженность во времени. Успешность той или иной деятельности зависит от многих обстоятельств: благоприятных условий, готовности самого субъекта, общественных ожиданий и установок. В итоге, успех может быть специально организован для кого-то, но может быть создан субъектом для самого себя. Успех сугубо индивидуален. Значимость его часто определяется нормами, заданными извне, и ребёнок каждый раз сверяет свои достижения с предложенным уровнем. Однако стоит помнить о том, что одинаковое по трудности задание, успешно выполненное «сильным» в обучении ребёнком и неуспевающим, потребовало от последнего более напряженной мыслительной деятельности, большей интеллектуальной активности, следовательно, его достижения должны быть оценены как более значимые. Есть и такие дети, которые, разуверившись в себе, заранее отказываются от возможности достигнуть успеха, не прилагают особых усилий в учебной деятельности, предпочитая пассивную позицию в образовании.
Ситуация успеха создается педагогом в образовательной деятельности. Но, как и любую деятельность, обучение можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи:
- установка на деятельность (эмоциональная подготовка ребёнка на решение учебной задачи);
- обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения);
- сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).
Следовательно, и ситуация успеха как вариант педагогической поддержки должна учитывать все перечисленные компоненты.
Рассмотрим психолого-педагогическую ситуацию успеха поэтапно.
1. Мотивационно-целевой этап. Педагог ставит задачу сформировать у дошкольника установку на успешное выполнение учебного задания, при этом ощутить себя «творцом обстоятельств», преодолеть трудности, которые могут появиться в ходе работы, другими словами, формирует мотив достижения.
Но здесь педагог встречается с различной реакцией детей: кто-то уже выполнял подобное задание, результаты его оказались неудачными и у этой категории учащихся уже сформировано отрицательное отношение к предлагаемому заданию. Вторая группа дошкольников не сталкивалась с такой работой, поэтому не знает, чего можно ожидать от будущей деятельности. Третья группа, уже выполнявшая сходные задания и успешно справившаяся с ними, находится в состоянии мобилизованности, готовности приступить к выполнению учебной задачи.
Опираясь на эмоциональную память эмоций успеха/ неуспеха, на данном этапе педагогу проще всего будет работать с третьей группой, в которой необходимо только актуализировать положительные эмоции, пережитые детьми ранее. У второй группы детей нужно предвосхитить эмоциональную реакцию, нарисовать перспективу удачного выполнения задания, связав ее с теми или иными условиями деятельности, которые в прошлом обеспечивали радость, успех. Наиболее трудоемкой окажется работа с первой группой. Прежде всего, необходимо нейтрализовать память от эмоции неуспеха в предыдущей деятельности, а затем создать перспективу для новой, более успешной деятельности.
Сделать это можно, например, с помощью сильного эмоционального подкрепления («Уверена, что у тебя сегодня все получится», но лучше, если эмоции буду иметь и деятельное основание. Можно напомнить, что дошкольник уже поработал над своими ошибками и результат будет лучше, чем в прошлый раз, или что задание носит иной характер по сравнению с предыдущим и пр.
Формируя мотив достижения (успеха, результата, педагог может предложить различные мотивационные варианты:
стремление самостоятельно решить интересные задачи;
попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым;
рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей;
установить новые контакты в ходе выполнения деятельности и т. д.
Другими словами, педагог, опираясь на эмоциональную память дошкольников, организует определенные ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Здесь ситуация успеха в большей степени определяется психологическими аспектами.
2. Организационный этап. Задача воспитателя: обеспечить ребёнка условиями для успешного выполнения задания (с учетом индивидуальных способностей и личностных качеств, заинтересовать его самим познавательным процессом.
На этом этапе у некоторых детей наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе приходит состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой – недостаток условий для реализации задачи. Психологи и педагоги к таким условиям относят четыре аспекта: недостаток способностей, трудность задания, отсутствие везения, слабость волевых усилий. Первые два условия могут быть учтены педагогом заранее, стоит лишь подобрать задачи в соответствии с индивидуальными способностями ученика. Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъекта деятельности) в отличие от способностей, везения и трудности задания.
Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, становится важным фактором в стремлении улучшить результат деятельности. Здесь особо нужна помощь воспитателя, а точнее, методически продуманная тактика, которая поможет ребенку правильно включиться в работу, преодолеть утомление, усталость, сомнения.
Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов создания ситуации успеха. К ним, в частности, относятся: эмоциональная разгрузка, смена задания по желанию ребёнка, «помощь клуба» (группы, «скорая помощь» (обращение к воспитателю, к более «сильному» ребёнку и пр., «подсказка» (работа с тетрадью) и т. п.
Не стоит забывать и о таких «простых» педагогических приемах, как контроль времени: педагог без нажима напоминает учащимся (особенно тем, кто с трудом включается в работу, часто отвлекается от нее, что до конца работы осталось 7, 5, 2 минуты; подходит к отдельным дошкольникам, уточняет все ли в порядке, нет ли затруднений и т. д. Для тех, кто так и не выполнил задание, можно время от времени использовать прием «даю шанс» : ребёнку объясняют, что сейчас нужно сдать работу, даже если она не окончена, но после занятий можно закончить (однако, дошкольники должны быть готовы к тому, что педагог может заменить или предложить дополнительное задание, поскольку возникает возможность уточнить нужные решения у других детей из группы).
3. Итоговый этап. Ориентируясь на поддерживающее обучение, педагог должен организовать работу таким образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в осознанный мотив для следующего учебного задания.
Как показывает практика, результативный этап оказывается наиболее болезненным. Итог образовательной работы обычно сводится к оценке. Известно, что мнения воспитателя и ребёнка в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности : грамотность, аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит об эмоциональном напряжении, концентрации внимания, переживаниях в процессе выполнения и т. д. Другими словами, дошкольник ждет, что оценят не только результаты, но и его усилия в течение деятельности.
Существуют два общих варианта соотнесения усилий, затраченных дошкольником, и результата его учебной деятельности :
– когда затраченные дошкольником на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У = Р);
– когда оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У Р) :
У = Р
У Р
1) У = Р =! 2) У = Р = 3) У < Р 4) У > Р
1) Первый, наиболее оптимальный для обеих сторон – степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и оценке. В этом случае педагогу достаточно похвалить ребёнка, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.
2) Второй вариант напоминает первый – количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат – неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного ребёнка. Теперь педагогу придется начинать все сначала.
3) Вариант третий: при минимальных затраченных усилиях со стороны дошкольника итог его работы удовлетворяет основным требованиям: возможно, дошкольник сумел списать или задание оказалось для него простым… Такую ситуацию А. С. Белкин классифицирует как «мнимый», или «опасный успех». В данном случае педагог должен знать индивидуальные особенности ребёнка, уметь анализировать ситуацию. Прежде всего, необходимо продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ребёнка; предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого ребёнка в общее дело, и оценивание производится всей группой, а не одним педагогом. Кроме того, возможны личные беседы, где педагог прямо, но без свидетелей говорит ребё нку о его недостатках: равнодушии, лени, попытке списать и пр.
На первый взгляд возникает парадокс: педагог намеренно ставит дошкольника в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том, чтобы в сознании ребенка родилась радость не столько от отметки, сколько от самого процесса открытия истины. Произойдет же это только в том случае, если дошкольник приложит усилия, преодолеет определенные трудности учебного, нравственного, коммуникативного характера.
4) И наконец, четвертый вариант, наиболее болезненный для обеих сторон – ребёнок уверен, что «выложился», но оценка педагога не соответствует ожиданиям дошкольника. Здесь возможны серьезные конфликты с педагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение дошкольника ко всему образовательному процессу в целом. В данном случае требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует предложить ребёнку попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью воспитателя, распределить их по видам: механические, на внимание, на логику вычисления, грамматические, орфографические и т. п. Не стоит стремиться исправить все ошибки сразу. Сначала можно предложить дошкольнику поработать над определенным видом.
Конечно, потребуется некоторое время, чтобы у ребёнка пропала боязнь ошибиться. Педагог должен подчеркнуть, что он уверен в улучшении знаний. И только после ряда тренировочных работ и при эмоциональной поддержке воспитателя проводится контрольный срез, результаты которого должны убедить дошкольника в преодолении им данного рода трудностей. Очень важно в качестве педагогической поддержки отметить достижения ребёнка, показать свое уважительное отношение к его труду, чтобы у него появилось желание проявить себя в образовательной деятельности.
Не менее значимым фактором для формирования осознанного отношения не только к оценке, сколько к процессу и результатам образовательной деятельности является рефлексия : отражение, размышления о себе, своей работе, динамике познания. Здесь не стоит торопиться: неоднократные примеры показывают, что сначала дошкольники высказывают самые поверхностные мнения: «мы сегодня изучали…», «было что-то новенькое…» и пр. Но если этот прием становится неотъемлемой стороной образовательного процесса, рано или поздно эти реплики приобретают характер размышлений, обобщений: «сравнивая свой ответ и ответ Игоря…», «оказывается, мы так много об этом знали, но сегодня все уложилось в систему…» и т. д. Такая открытая позиция в учебном процессе приводит к тому, что становится все больше дошкольников, которые осознанно, с пониманием относятся к результатам своего труда.
Таким образом, результативный этап деятельности педагога является диагностирующим в работе, определяющим проектирование его педагогической деятельности. Дошкольник также корректирует свою деятельность с помощью педагога : его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.
Итоговый этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов организационного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспевающие дети, к которым можно применить завышенную, или авансированную, оценку, позитивное рецензирование и т. п., соблюдая при этом чувство меры, чтобы ребёнок не переоценил свои способности.
В итоге стоит подчеркнуть, что ситуация успеха только тогда становится действенным средством педагогической поддержки, когда она:
организуется на всех этапах учебного процесса;
усложняет учебные и воспитательные задачи, стоящие на каждом этапе;
реализуется с учетом индивидуальных особенностей детей, что находит
свое отражение в подборе приемов и средств в работе с конкретным дош-
кольником;
формирует у субъекта деятельности : положительные эмоции в деятельности чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим учащимся осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления трудностей формирование устойчивой потребности в самообразовании.
Как показала практика, в силу индивидуальных различий дошкольники по-разному реагируют на предложенные педагогом ситуации. Для некоторых групп детей ситуация успеха должна быть повторена неоднократно, до тех пор пока не реализуется основная задача: ребёнок испытывает чувство удовлетворения не только от итога деятельности, но и от самого процесса овладения знаниями.
Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предс
оящей деятельности, на организационном – обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном – усиливает активное отношение к обучению, обращая его в мотив к новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное отношение.
Ситуация успеха «перерастает» из приема в фактор педагогической поддержки в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, осознать себя как развивающуюся личность. Пережив заслуженное чувство успеха, дошкольник желает его повторить, упрочить. Он начинает самостоятельно искать пути для достижения успехов в образовании, так как это придает ему уверенность в собственных силах, позитивно влияет на взаимоотношения с окружающими. Эффективность ситуации успеха в образовательной деятельности проверяется не только наличием активного отношения к деятельности, но и умением самого дошкольника создавать себе условия для успешной деятельности.
Это составляет еще одну особенность ситуации успеха в учебной деятельности : формируется активность дошкольника как субъекта, выражающаяся в стойкой потребности в самообразовании. Педагог не столько «учит», сколько раскрывает возможности, помогает найти сферы, необходимые для развития личности ученика.
