Юлия Домнина
Становление, современное состояние и перспективы развития методики обучения элементам математики детей дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Методическая разработка «Становление, современное состояние и перспективы развития методики обучения элементам математики детей дошкольного возраста» (часть 2)
Публикация «Становление, современное состояние и перспективы развития методики обучения элементам математики детей дошкольного возраста» размещена в разделах
В 40-50-х годах началось экспериментальное изучение особенностей формирования у детей умений и навыков в области числа и счета. Были проведены психологические исследования по этой проблеме И. А. Френкелем, Л. Я. Яблоковым, Е. И. Корзаковой, Г. С. Костюком и другими. Обосновано положение о необходимости формирования у детей умения различать отдельные элементы множества, о зависимости восприятия множества от способа пространственного размещения элементов, об усвоении детьми числительных и об этапах овладения ими счетными операциями,
Особое значение в 40-е годы имели исследования Г. С. Костюка, известного ученого, психолога, директора научно-исследовательского института психологии г. Киева. Его интересовали вопросы, связанные с математическим развитием детей раннего и младшего дошкольного возраста (2- 4,5 года). Методика исследования заключалась в выполнении детьми игровых заданий. На основании полученных данных ученый сделал вывод о том, что понятие числа возникает у ребенка в результате понимания им количественных отношений. Ребенок абстрагирует число от конкретных предметов, при этом абстрагирование для него является активным процессом. Этот процесс происходит в условиях речевого общения. Формирование понятия о числе - продукт анализирующих, синтезирующих, абстрагирующих и обобщающих действий ребенка с объектами.
В работах НАМенчинской «Очерки психологии обучения арифметике» (1947) и «Психология обучения арифметике» (1955) наиболее полно рассмотрены вопросы формирования понятия о числе у дошкольников. Анализируется путь формирования понятий о множестве и счете на разных этапах овладения числом. Одновременно с экспериментальными исследованиями осуществлялась ориентировка на обобщение передового педагогического опыта работы детских садов.
В книге МЛ. Янпольской «Математические игры и оборудование в детском саду» (Киев, 1938) предлагались некоторые рекомендации к организации работы по математике в детском саду. Представлены различные дидактические игры и упражнения с математическим содержанием : счет, число, величина, вес, форма, пространство, измерение. Игры систематизированы в соответствии с возрастом детей, к некоторым из них даны рисунки. Наряду с дидактическими предложены подвижные, настольно-печатные игры, головоломки и др.
Особую ценность представляет книга З. В. Пигулевской «Счет в детском саду» (М., 1953, адресованная воспитателям детских садов, детских домов и родителям. В ней представлена серия конспектов занятий по счету, дано описание некоторых наглядных пособий и дидактических игр, выводы, базирующиеся на собственном педагогическом опыте автора. В книге рассматриваются психологические особенности детей дошкольного возраста, условия осознанного усвоения детьми знаний, некоторые принципы обучения счету (наглядность и активность, основные пути этой работы, ориентировочные показатели математического развития детей.
Раскрывая методику занятий в каждой возрастной группе, З. В. Пигулевская выделяет общее количество их в учебном году, длительность каждого занятия и содержание. Анализ содержания занятий позволяет выявить общие позиции автора как представителя монографического метода (метод описания числа). Так, четко обозначаются: в старшей группе на формирование знаний о числе 6 отводится пять занятий; о числе 7 - также пять занятий; о числе 8 - пять занятий и т. д. Множества воспринимаются детьми и зрительно, и на слух. Проводится работа по усвоению состава числа на конкретном счетном материале, но обучения вычислительной деятельности не было. Такой подход к обучению дошкольников математике, естественно, не мог удовлетворить ни теорию, ни практику дошкольного воспитания. Однако эта была первая проба создания системы обучения дошкольников математике.
Другая попытка создать систему обучения дошкольников счету была сделана Ф. А. Михайловой и Н. Г. Бакст. В пособии «Занятия по счету в детском саду» (М., 1958) обобщен опыт работы лучших воспитателей детских садов Ленинградской области. Авторы раскрывают содержание- и приемы работы с детьми в разных возрастных группах. Рекомендуется до обучения счету сформировать у детей представления о множестве (здесь уже были учтены некоторые исследования А. М. Леушиной). Уделяется внимание ознакомлению детей с составом числа из единиц и двух меньших чисел, пониманию отношений между смежными числами в натуральном ряду.
Характеризуя уровень развития методики формирования математических представлений в эти годы, следует сказать, что недостаточность фундаментальных исследований в этой области приводила к отказу от активного влияния на развитие детей. Разрабатывая методику, авторы указывали лишь на необходимость создания позитивных условий, обеспечивающих саморазвитие личности. В работе с детьми отдавалось преимущество дидактическим играм и индивидуальным за-нятиям, хотя, как показали исследования А. П. Усовой и педагогическая практика, такое обучение недостаточно целенаправленно влияет на развитие детей.
Создание системы обучения счету в детском саду является заслугой А. М. Леушиной. На основании глубокого экспериментального исследования ею доказано преимущество система-тического обучения на специальных занятиях по математике. А. М. Леушина проанализировала различные точки зрения, различные подходы и концепции математического развития детей, критически оценила предыдущие направления и разработала новый подход в обучении детей счету.
Принципы и методы, предложенные А. МЛеушиной, и в настоящее время служат основой методики математического развития дошкольников.
Сначала дети начинают сравнивать множества, еще не зная чисел. Такое сравнение дает возможность маленькому ребенку делать вывод, например, о том, что ему дали меньше конфет, нежели его брату. Малыш не может сам рассказать, как он об этом узнал, но наблюдения за его поведением показывают, что такое сравнение он делает, сопоставляя один предмет с другим, как будто сравнивая их попарно. Наглядное сопоставление элементов одного множества с элементами другого дает возможность ребенку сделать вывод об их равенстве или неравенстве.
А. М. Леушина разработала принципиально новый, теоретико-множественный подход в обучении детей счету. Исходным понятием в обучении дошкольников взято не число, как это считалось раньше, а конкретное множество. Практические действия детей с множествами рассматриваются как начальные этапы счетной деятельности.
Концепция математического развития дошкольников, разработанная А. М. Леушиной, служит источником для многих современных исследований, а дидактическая система, созданная ею, прошла опробование временем, показала свою эффективность в условиях общественного дошкольного воспитания, успешно функционирует уже несколько десятков лет.
В 60-70-е годы проведен ряд исследований по отдельным проблемам методики формирования элементарных математических представлений (Т. В. Тарунтаева, В. В. Данилова, Г. А. Корнеева, Т. Д. Рихтерман и др., что значительно обогатило методику обучения математики в целом.
В исследованиях А. М. Леушиной формирование понятия о числе основывалось главным образом на восприятии множества (дискретной величины). Однако ознакомление детей с числом только на основе сравнения конкретных множеств дает неполное представление о числе. Исследования современных психологов П. Я. Гальперина и Л. С. Георгиева (М., 1941) показали, что число должно восприниматься детьми прежде всего как результат измерения, как отношение из-меряемой величины к избранной мере. В результате такого обучения дети раньше, чем по традиционной системе обучения, знакомятся с числом не только как характеристикой количества отдельных предметов, но и как показателем отношений. С самого начала обучения дети осознают тот факт, что число зависит прежде всего от выбранной меры, что мера - составная часть измеряемой величины, она не всегда идентична понятию единицы как отдельности. Эти, а позднее исследования Р. Л. Березиной и других дали возможность включить в программу обучения в детском саду ознакомление детей с мерой и измерением.
Исследования П. М. Эрдниева были направлены на изучение методики обучения вычислительной деятельности в детском саду и школе. В действующей до 60-х годов методике решения арифметических задач детям предлагались сначала задачи на сложение, а потом - вычитание. П. М. Эрдниев предложил новый метод - метод одновременного изучения этих действий, т. е. на одном занятии (уроке) детей знакомили с задачами на сложение и вычитание. Кроме того, исследования показали, что с первых шагов детей целесообразно знакомить с необходимостью делать иногда объединения или перестановку слагаемых, подчеркивая при этом, что от перемены мест слагаемых результат (сумма) не меняется. Такая подготовительная работа к изучению переместительного и сочетательного законов сложения в детском саду дает возможность формировать у них осознанное отношение к арифметическим действиям, вооружает их обобщенными способами выполнения видов математической деятельности. Особое значение П. М. Эрднисв придавал использованию дидактического материала. Следует отметить его справедли-вые замечания о том, что использование в одинаковой мерой и в старшей, и в младшей группах сюжетного наглядного материала (игрушки, картинки) негативно отражается в дальнейшем на результатах обучения детей в школе. Автор рекомендует пересмотреть наглядный материал, уделив больше внимание бессюжетному, абстрактному (М., 1965).
В 60-70-е годы исследования, проведенные Т. А. Мусейбовой, Т. В. Тарунтасвой, В. В. Даниловой, Н. И. Непомнящей и другими по многим другим проблемам математического развития дошкольников, позволили определить объем и содержание обучения математике в детском саду. В программу по математике были введены вопросы ознакомления детей с величиной и формой предметов, пространственными и числовыми отношениями, со способами измерения непрерывных величин (линейное и объемное измерения, с отношением частей и целого и др.
Психолого-педагогические исследования Н. Н. Подцьякова, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Л. А. Венгера обосновали значительно большие, нежели считалось ранее, умственные возможности детей в процессе обучения, в том числе в процессе обучения математике. Так, исследование, прове-денное Л. А. Венгером и Т. В. Тарунтаевой, было направлено на выяснение уровня математических знаний, приобретенных в результате обучения и вне его. Данные показали, что у детей в возрасте 2-3 лет начинают формироваться первые представления о количестве, они уже умеют выделять один предмет в множестве, сравнивать предметы по количеству даже без какого-либо целенаправленного обучения. До 4-5 лет они спонтанно овладевают некоторыми счетными операциями на наглядно-действенном уровне. Однако детям младшего дошкольного возраста задания, которые требовали применения меры, без специального обучения оказались недоступными. Дети даже старшего дошкольного возраста стихийно измерениями не овладевали. Процесс овладения мерой как способом сопоставления величин можно и нужно организовывать в дошкольном возрасте, и тогда он дает высокий общеразвивающий эффект.
В современных исследованиях психологов и педагогов (В. В. Давыдов, В. В. Данилова, А. Я. Савченко, Л. А. Таратоно-ва? Н. И. Непомнящая, Г. А. Корнеева и др.) все больше подчеркивалась необходимость обучать детей обобщенным приемам и способам деятельности.
Таким образом, на протяжении последних лет методика пополнилась теоретическими исследованиями в разных конкретных направлениях, что значительно повысило общеразвивающий эффект обучения. Однако в теории и практике дошкольного воспитания есть еще ряд нерешенных проблем.
Одной из актуальных проблем методики формирования элементарных математических представлений является проблема преемственности в работе детского сада и школы, а в связи с этим - дальнейшая разработка эффективных методов и приемов обучения. Изучение математики в начальной школе предусматривает достаточно широкую и глубокую ориентацию детей в количественных и пространственных отношениях окружающей действительности. Педагогическая практика не всегда в полной мере решает эти задачи. Нередко математические знания дети усваивают формально, без должного их понимания. Одна из причин такого уровня знаний - недостаточная разработка отдельных методических вопросов. Так, современное обучение математике в детском саду во многом ориентируется на вербальные (словесные) методы, которые дают возможность формировать у детей конкретные знания, умения и навыки, и недостаточно ори-ентируется на методы, способствующие развитию у детей познавательных интересов и способностей, логического мышления.
До сих пор в методике обучения математике в детском саду нет четких показателей математического развития детей дошкольного возраста. Государственные стандарты требуют конкретной экспериментальной проверки. Часто уровень математического развития ребенка определяют, исходя только из объема (суммы) отдельных знаний, тогда как развитие обеспечивается системой и качеством имеющихся знаний. В связи с этим очень остро стоит проблема разработки принципов отбора и систематизации математических знаний на основании государственных стандартов, индивидуализации и дифференциации обучения. Решение поставленных проблем позволит достичь наиболее высокого уровня математического развития.
Соответственно осуществляется дальнейшая научная разработка проблемы обучения детей дошкольного возраста обобщенным способам познавательной деятельности, широкого использования материализованных форм наглядности (схемы, модели, графики). Применение схем, моделей, графиков в педагогическом процессе детского сада будет содействовать развитию у детей познавательной активности, способности творчески использовать ранее полученные знания в самостоятельной деятельности (О. А. Фунтикова, Киев, 1992, и др.).
Опыт работы в дошкольных учреждениях показывает, что больше внимания следует уделять развитию специального словаря в процессе формирования элементарных математических представлений, необходимо изучать особенности овладения дошкольниками математической терминологией, элементарной математической логикой (Л. С. Плетенецкая, Одесса, 1996, и др.).
Значительные трудности наблюдаются в организации процесса обучения, в частности обучения математике в малокомплектном детском саду. Положительное решение названных выше проблем обеспечит достаточное математическое развитие и подготовку ребенка к школе.
Список литературы
1. Белошистая, А. В. Обучение математике в ДОУ : Методическое пособие. / А. В. Белошистая – М. : Айрис-пресс, 2005. – 320 с.
2. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников // Под ред. А. А. Столяра. — М., 1988.- 303с.
3. Щербакова Е. И. Методика обучения математике в детском саду : Учеб. пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. / Е. И. Щербакова — 2-е изд., стереотип. — М. : Издательский центр «Академия», 2000. — 272 с.
