Использование нетрадиционных методов работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР

наталья борисова
Использование нетрадиционных методов работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР
▼ Скачать +Заказ

Формы реализации : систематизация нетрадиционных методов и приемов, направленных на развитие навыков текстообразования у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

Актуальность.

Умение создавать тексты, адекватные ситуации деятельности, коммуникативной задаче, является вершиной и целью усвоения языка.

Публикация «Использование нетрадиционных методов работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР» размещена в разделах

• ОНР. Общее недоразвитие речи
• Развитие речи. Речевое развитие детей
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2013

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Неоценимыми для практической работы по формированию связной речи у детей с ОНР являются мысли Л. С. Выготского о генетических корнях, о путях развития, о частичном слиянии и совпадении процессов речи и мышления. В коррекционно – логопедической работе с детьми с ОНР используется поэтапная система формирования навыков построения связных высказываний.

Анализ результатов диагностики детей речевой группы и практический опыт, основанный на реализации программы «Коррекционное воспитание и обучение детей с ОНР» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, показывают, что у детей с ОНР отмечается отсутствие в самостоятельности составления рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико – грамматическом структурировании высказывания, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов, длительные паузы, на границах фраз или их частей (не несущие смысловые нагрузки). Это свидетельствует о трудностях в программировании связных монологических высказываний.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

• Формирование навыков построения связных монологических высказываний.

• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных монологических высказываний.

• Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления, тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

• Постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на образец) к самостоятельным, от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.

Традиционная методика обучения рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа педагога. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ логопеда с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами ("ну", "потом", "вот". и т. д., длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ. За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5 однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится неинтересен. Закономерно возникают вопросы:

-Действительно ли надо заставлять детей слушать однообразные рассказы?

-Нужны ли примеры рассказов педагога до того, как ребенок сам составил текст по картине?

-Верно ли выбрана форма обучения детей составлению рассказов?

Совершенно очевидно, что необходимо изменение способов работы педагога на занятии по обучению дошкольников составлению рассказов.

Необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого речевого высказывания. Одним из таких средств является наглядность.

В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалось работами Л. С. Выготского, В. К. Воробьевой, В. П. Глуховым.

Учитывая, что в данное время дети перенасыщены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. Исходя из этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными методами и приемами, нами были использованы следующие технологии: здоровьесберегающие: дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, кинезиологическая гимнастика, логопедическая ритмика;

развивающие: технология ТРИЗ, использование моделирования при составлении рассказов, схем, мнемотехника с применением современных ИКТ.

Нами была поставлена цель: помочь ребенку стать творческой личностью, так как развитие речи – это творческий процесс, который формируется в результате восприятия речи взрослого, собственной речевой активности и элементарного осознания явления языка и речи, научить его выражать свои мысли свободно, последовательно, интересно.

Работа в логопедической группе осуществляется по программе Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Тумановой Т. В. «Программа логопедической работы по преодолению ОНР у детей»

Ожидаемые результаты:

Средняя группа: дети составляют небольшие рассказы и сочиняют рассказы из личного опыта. Это предполагает обучение разным типам высказывания – описанию, повествованию и некоторым компонентам рассуждения; используют схемы для составления рассказа, дети глубже осознают структуру, т. е. композиционное строение связного высказывания (начало, середина, конец); развивается интонационный синтаксис – умение строить и произносить предложения разных типов (повествовательные, вопросительные, восклицательные).

Старшая группа: дети связно, последовательно и выразительно передают готовый текст без помощи взрослого; самостоятельно составляют описательный или повествовательный рассказ, используя мнемотехнику или моделирование; развивают сюжетную линию, в соответствии с содержанием, соединяют отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.

Подготовительная группа: дети составляют текст коллективно (командами, проявляя творчество; умеют выстраивать сюжет, связывать между собой части текста; выстраивают сюжетную линию в рассказе; используют разнообразные средства связи между смысловыми частями высказывания.

Методы и приемы развития связной речи :

1. Прием наглядного моделирования

Одним из способов планирования связного высказывания может служить ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

• самостоятельного анализа ситуации или объекта;

• развития децентрации (умения менять точку отсчета);

• развития замыслов-идей будущего продукта.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания.

Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

• пересказ;

• составление рассказов по картине и серии картин;

• описательный рассказ;

• творческий рассказ.

ЭЛЕМЕНТЫ МОДЕЛИ

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

• геометрические фигуры;

• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);

• планы и условные обозначения, используемые в них;

• контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, серый кружок – мышонок и т. п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов – пособие "Логико-малыш ”. Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

В качестве символов – заместителей при моделировании творческих рассказов используются :

• предметные картинки;

• силуэтные изображения;

• геометрические фигуры.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка. Опора на визуальный образ очень важна и обязательна, так как если при воспроизведении текста этот зрительный образ не возникает в воображении, то ребёнок не понимает этого текста. Таким образом, приём символизации - это наиболее короткий путь к формированию процесса запоминания и точной передачи информации.

Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения. Использование опорных рисунков для обучения пересказу, составлению рассказов, увлекает детей, превращает занятие в игру. Зрительный же образ, сохранившийся у ребенка после прослушивания, сопровождающегося просмотром рисунков, позволяет значительно быстрее запомнить текст.

2. Приемы ОТСМ-ТРИЗ-РТВ (Общая теория сильного мышления, Теория решения изобретательских задач, развитие творческого воображения)

Такие методы ТРИЗ – РТВ, как составление загадок, метафор, системных сравнений, лимериков и др., как раз и становятся “пусковым” механизмом в становлении речи детей с речевым недоразвитием, который помогает на всем протяжении работы с детьми ненавязчиво формировать новые действия и соответствующие им чувственные понятия, образы.

В работе по развитию связной речи мы используем следующие технологии, разработанные Т. А. Сидорчук, А. Б. Кузнецовой, А. А. Нестеренко:

• технология обучения детей составлению сравнений;

• технология обучения детей составлению загадок;

• технология обучения детей составлению метафор;

• составление рифмованных текстов, последовательность работы :

1. "Складные картинки"

2. "Придумай рифмованное слово"

3. "Придумаем рифмованные строчки"

4. "Составление лимериков"

5. "Сочиняем разные лимерики"

6. "Стишок про нас"

7. "Придумаем стишок про занятия";

• технология обучения детей творческих рассказов по картине:

1 этап "определение состава картины",

2 этап "установление взаимосвязи между объектами на картине".

3 этап "описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств" ,

4 этап "составление загадок и метафор по картине" ,

5 этап "преобразование объекта во времени ",

6 этап "описание местонахождения объекта н картине" ,

7 этап "составление рассказа от лица разных объектов",

8 этап «смысловая характеристика картины",

9 этап "составление рассказов- фантазий",

10 этап "составление сказок нравственно-этического характера",

11 этап П составление рифмованных текстов по картине",

• Анализ картины, как целостной системы. Модель работы с картиной как целостной системой, основные операции анализа объекта картины:

обучение дошкольников составлению текстов сказочного содержания;

составление сказок с помощью метода «каталога» ;

составление сказок динамического типа;

составление сказок описательного типа;

составление сказок нравственно- этического типа;

составление сказок конфликтного типа.

Системный анализ сказочных сюжетов по методике И. Н. Мурашковской "Сказка, отворись" Основной задачей в работе со сказочными произведениями мы ставили обучение осознанному пересказу. Однако в данной методике заложен большой потенциал для формирования у ребёнка отношения к реальной жизни. Потому что характеры и поступки сказочных героев это модель социальных отношений, участником которых ребёнок становится с момента рождения. Появилась необходимость полного системного анализа произведения.

Первоначально работа организовывалась в виде занятий по развитию речи, которое строилось в соответствии с основными этапами работы с текстом. Практически сразу стало очевидным, что для качественного разбора сказки времени требуется значительно больше, чем продолжительность одного занятия. Поэтому отработку основного содержания рациональнее организовывать через подгрупповые формы работы ("Игры со сказкой").

Первоначальное знакомство со сказкой проводится в свободное время. Оно включает только чтение, и обмен впечатлениями по желанию. На первом занятии вместе с детьми мы делаем раскадровку текста, которая станет наглядной опорой для пересказа, и с помощью воображения "входим в сказку". Детям предлагается с максимальной степенью подробности описать главного героя, "прогуляться" по дорожке сказочного сюжета с описанием своих ощущений. Хорошую помощь здесь оказывает подключение на уровне воображения всех каналов восприятия ("вижу, слышу, ощущаю руками, пробую на вкус").

Это работает на образность речи, позже дети встраивают рождённые картинки в текст пересказа. Например, представляя себя под окошком заюшкиной избушки, дети говорили: "Шершавая стенка, занозу загнать можно. Деревянная, потому что, из брёвен. Из окошка пахнет морковкой, капустой и дымом из печки".

После первого занятия начинаются "Игры со сказкой".

Первая группа игр направлена на усвоение последовательности событий в сюжетной линии. "Что, за чем" и "Раньше - позже" - выкладывание перетасованных кадриков в сюжетную цепочку, определение последовательности событий. "Всё в сказке перепуталось" и "Лови ошибку" - исправление неверной последовательности кадров. "Что потерялось" - поиск спрятанного кадра и др.

Вторая группа игр используется для словарной работы. "Не называя его, скажи о нём" - описание объектов из сказки. "Как бы ты ещё сказал" - подбор синонимов, упражнение в словесной импровизации. Загадывание загадок о героях. Составление детьми загадок о героях сказки по опорам А. А. Нестеренко. Причём загадки можно составлять не только по внешним признакам, но и по особенностям характеров и поведению.

Третья группа игр направлена на работу с характерами героев. Нами замечено, что по действиям детям дать характеристику герою несложно. Как правило, они делают это в соответствии с усвоенными нравственными представлениями. Детям сложнее дать оценку поступков по целям. Предположив вполне положительную цель (герой поступил нехорошо по незнанию, по недогадливости, дети всё равно дают оценку в соответствии с принятыми моральными нормами - злой, плохой, хитрый. Это объясняется возрастными особенностями усвоения нравственных понятий. Здесь на помощь приходят такие игры и приёмы, как "Точка зрения", "Эмпатия", "Хорошо-плохо", "Когда герой был таким?", элементы драматизации в виде разыгрывания отдельных кадриков. По мере накопления опыта работы с разными сказочными сюжетами у детей появляется база для сравнения поведения и характеров одного и того же героя в разных сказках. Например, волк в сказке "Три поросёнка" кровожадный, а в сказке "Лисичка-сестричка и серый волк" - глупый и доверчивый. Это важное умение для преодоления стереотипов восприятия.

На втором занятии мы приводим в систему представления детей о характерах героев, когда дети на основе раскадровки определяют проявление той или иной черты характера и вместе с воспитателем на полуактивном этапе составляют пословицы, в которых заключена мораль сказки.

Такая модель работы опробована в течение учебного года. Игры со сказкой обеспечивают мотивацию, не занимают много времени, позволяют скорректировать работу с отдельно взятыми детьми.

Как показал наш практический опыт, детям дошкольного возраста с НВНР не только нравится отгадывать, но и самим составлять загадки, используя модели, разработанные А. А. Нестеренко. В своей работе мы используем три модели составления загадок:

Модель1

Какой? Что бывает таким же?

Модель 2

Что делает? Что (кто) делает так же?

Модель3

На что похоже? Чем отличается?

Для составления загадки выбираем объект, соответствующий лексической теме. Далее все вместе подбираем образные характеристики по заданным признакам. Например, какой кактус по форме? (овальный, по цвету? (зеленый, на ощупь? (колючий). Данные характеристики записываются схематически (рисунком или буквой) в левой части таблицы. Затем все вместе подбираем сравнения и вносим их в правую часть таблицы. Например, что бывает овальным? (озеро, что бывает зеленым? (трава, что бывает колючим? (ежик). После этого дети «читают» загадку коллективно или кто-то один.

Другой вид работы, способствующий развитию связной речи - обучение детей составлению творческих рассказов по картине. В данном направлении мы опираемся на технологию, разработанную Т. А. Сидорчук. Данная технология позволяет обучать детей составлению двух типов рассказов по картине: «текст реалистического характера», «текст фантастического характера». На первом этапе работы используем такие приемы, как: «Подзорная труба», «Охота за подробностями», «Аукцион», способствующие определению состава картины. На втором этапе с целью установления взаимосвязей между объектами, предлагаются следующие задания: пришел волшебник «Объединяй» и объединил два объекта. Почему он это сделал?; «Ищу друзей»; «Ищу недругов». На следующем этапе осуществляем описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами. Далее используем «преобразование объектов во времени», «описание местонахождение объектов на картине». На завершающем этапе составляем рассказы от лица разных объектов и составляем рассказы-фантазии. В своей работе мы следуем принципу : “Расскажи мне, я забуду, покажи мне – и я запомню, дай попробовать – и я пойму”.

В педагогических исследованиях определены разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой (Е. А. Смирнова, Н. Г. Смольникова, Е. В. Савушкина, Л. Г. Шадрина, использовались следующие методические приемы обучения и задания:

- анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры, определение названия текста); с этой целью детям предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе, о чем говорится в начале (середине) рассказа, чем закончился рассказ, как можно назвать этот рассказ);

- задания на выявление понимания нарушения целостности структуры текста при опускании начала (середины, концовки) рассказа и умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ, в котором опускается та или иная структурная часть); подбирать рассказы надо таким образом, чтобы очень отчетливо была представлена взаимосвязь начала (середины, конца) с другими структурными частями, от понимания начала (других структурных частей) зависит понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе, какой части в рассказе не хватает, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа);

- задание на построение рассказа на тему, предложенную воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична);

- планирование будущего рассказа (сказки);

- упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутритекстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу).

Данные приемы способствуют тому, что у детей формируется четкое представление о структуре повествования, рассказы становятся более связными, выразительными, эмоциональными.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА ОПЫТА

Этапы формирования представлений о структуре текста

Этапы Приемы работы

I Формирование представлений о теме высказывания.

Знакомство с понятием «Тема высказывания» на примере рассказа Ушинского «Четыре желания»

Определение темы стихотворения (И. Сурикова «Лето», «Зима»).

Рисование на тему («Осень»). Подбор названий к рисункам.

Закрепление представлений о теме высказывания (игры-упражнения в уголке книги).

II Формирование

представлений о зачине/начале/ рассказа. Знакомство с понятием «зачин» на примере рассказа В. Бианки «Купание медвежат».

Придумывание зачина рассказа (Л. Толстого «Белка прыгала с ветки на ветку»)

Придумывание зачина рассказа по серии сюжетных картин («Лиса и гуси»)

Составление различных вариантов начала на основе прослушанного рассказа.

III Формирование представлений об основной части рассказа. Знакомство с понятием «основная часть текста» на примере рассказа по серии сюжетных картин («Скворечник»)

Построение середины высказывания по предложенной теме («Зима»)

IVФормирование представлений о концовке рассказа. Знакомство с понятием «окончание рассказа» (на примере рассказа Л. А. Пеньевской «Как Миша варежку потерял»).

Опыт работы с детьми, имеющими нарушения речи, позволил выделить некоторые эффективные приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.

Использование нетрадиционных методов и приемов при обучении рассказыванию детей с ОНР

ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗ ПО СЕРИИ КАРТИН

1. Текст с «прятками»

(рассказывание текста с использованием «спрятавшихся у детей предметных картинок, которые дети поднимают согласно логике изложения текста) Работа по ССК проводится с использованием компьютерных технологий (компьютерные презентации, интерактивная доска).

2. Текст с «хвостами»

(договаривание предложений с использованием предметных картинок) 1.«Исправь ошибку»

(поиск ошибок в последовательности, выборе картинок)

3. Текст со «звоночками»

(подбор пропущенных педагогом слов в тексте, заменяемых звонком, побуждающим детей к подбору нужного слова) 2.«Придумай начало (середину, конец)»

4. Текст «шиворот навыворот»

(исправление смысловых несоответствий в тексте и в рисунке к тексту) 3.«Связи и взаимодействия между объектами»

(прием наглядного моделирования)

4.«Оживи картинку»

(Характеристики объектов и действий)

5. Копилка образных характеристик

1-й этап — пассивный.

Ребенку объясняют смысл нового слова на достаточно большом количестве примеров.

2-й этап — полуактивный.

Ребенок воспроизводит новое слово в ответ на соответствующий вопрос учителя.

3-й этап — активный.

Ребенок самостоятельно вспоминает новое слово и использует его как средство для выполнения поставленной перед ним более широкой задачи.

4-й этап — автоматический.

Новое слово само собой возникает в речи ребенка без сознательного поиска, напряжения памяти и тренировки ее специальными заданиями.

6. «События предшествующие и последующие»

"камера" в руках волшебника, которого зовут Отставай-Забегай.

5. «Посмотри и угадай»

(угадывание эпизода по демонстрации действия взрослым)

5. Цепной текст

(в качестве плана выступает наглядная модель)

6. Текст «ты мне - я тебе»

(пересказ в диалогических парах)

7.«Расскажи самому себе»

(пересказ самому себе)

8.«Сам себе режиссер»

(игра-драматизация или инсценирование текста с использованием игрушек, силуэтов)

9.«Зарисовки»

(приём использования детского рисунка, комментированное рисование, создание проблемных ситуаций с целью побуждения ребенка к высказыванию)

РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ

РАССКАЗ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНЕ

1.«Признаки предмета»

(выявление признаков объекта, подбор объектов с похожими признаками) 1.«Подзорная труба», «Фотограф»

(выделение и перечисление объектов картины)

2.«Называй-обозначай»

(моделирование объектов) 2.«Скрепочка», «Ожившие предметы»

(установление взаимосвязей между объектами)

3.«Загадки – отгадки»

(составление загадок-описаний по опорной схеме)

3. Лесенка «Ощущай-ка»

(выявление и обобщение признаков объекта, которые могут воспринимать определенные органы чувств, подбор объектов с похожими признаками)

4. «Синквейн»

(создание нерифмованного стихотворения о предмете в соответствии с лексической темой) 4.«Найди меня», «Композиция»

(описание местонахождения объектов на картине)

5.«Единый сюжет»

(объединение фрагментов в единый сюжет)

6.«Хочу сказать…»

(высказывание собственного мнения о картине)

РАССКАЗ ПО ПЕЙЗАЖНОЙ КАРТИНЕ

РИФМОВАННЫЕ ТЕКСТЫ

На начальном этапе работы детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов и мелкие изображения живых предметов. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов. 1. «Складные картинки»

(дети подбирают картинки с изображениями предметов, названия которых рифмуются)

1.«Подзорная труба», «Фотограф»

(выделение и перечисление значимых объектов картины) 2. «Придумай складное словечко», «Доскажи словечко»

(подбор рифмованных слов)

2. «Художники»

(рассматривание и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта) 3. «Придумаем рифмованные строчки», «Сочини дальше»

(придумывание рифмованных строчек по заданному словосочетанию)

3. «Скрепочка»

(определение взаимосвязи между отдельными объектами картины) 4. «Лимерики»

(создание рифмованных текстов по модели)

4. «Разноцветные прямоугольники»

(фрагментарное рассказывание по пейзажной картине – дети сначала составляют рассказы об отдельных фрагментах картины – закрытых прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет)

5. «Единый сюжет»

(объединение мини-рассказов в единый сюжет)

ТВОРЧЕСКИЕ РАССКАЗЫ

На начальном этапе придумывают предложения и завершение рассказа (воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, события и героев придумывают дети) реалистического или сказочного сюжета.

1.«Сочинялки»

(воспитатель «сочиняет» вместе с детьми по заранее намеченным вопросам.)

2. «Пришел в гости волшебник.».

Волшебник Увеличения-Уменьшения (ребенок выбирает объект и его свойства и производит их фантастическое преобразование).

Волшебник Деления-Объединения (выбранный объект дробится на части и перепутывается по структуре, либо меняется своими частями с другими объектами).

Волшебник Оживления-Окаменения (выбранный объект, либо его часть становятся подвижными или, наоборот, лишаются возможности перемещаться в пространстве).

Волшебник МогуВсе-МогуТолько (объект наделяется неограниченными возможностями либо ограничивается в своих свойствах).

Волшебник Наоборот (у объекта выявляется какое-либо свойство и меняется на противоположное).

Волшебник Времени ( этот волшебник многофункционален и предполагает преобразование временных процессов: Волшебник Ускорения-Замедления, волшебник Обратного Времени, волшебник Перепутывания Времени, волшебник Остановки Времени, Машина Времени, Зеркало Времени).

3. «За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь»

Составление творческих рассказов по пословицам

4. «Соединялки»

(обучение детей составлению сказок по наглядным схемам, моделям (предметные картинки, силуэтные, контурные изображения)

5. «Сочини сказку»

составление сказок с помощью метода «каталога»

Метод разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце в 1932 году. Его суть в применении к синтезу сказок: построение связанного текста сказочного содержания осуществляется с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т. д.). Метод создан для снятия психологической инерции и стереотипов в придумывании сказочных героев, их действий и описания места происходящего.

Цель: научить ребенка связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты, сформировать умение составлять сказочный текст по модели, в которой присутствуют два героя (положительный и отрицательный,имеющие свои цели; их друзья, помогающие эти цели достигнуть; определенное место.

Алгоритм построения деятельности

1. Небольшой группе детей предлагается сочинить сказку (историю) с помощью какой-либо книги.

2. Ведущий задает вопрос детям, ответ на который ребенок "находит", указав слово на открытой странице выбранного текста.

3. Ответы, "найденные" в книге, постепенно собираются в единую сюжетную линию.

4. Когда сказка составлена, дети придумывают ей название и пересказывают.

5. Воспитатель просит детей вспомнить, на какие вопросы они отвечали с помощью книги (выведение алгоритма вопросов).

6. Продуктивная деятельность детей по придуманному сюжету: рисование, лепка, аппликация, конструирование или схематизация (запись действий сказки с помощью схем).

7. Попросить детей вечером рассказать дома придуманную сказку.

8. Через некоторое время воспитатель предлагает детям научить кого-нибудь из детей вспомнить вопросы, по которым составляется сказочный текст.

составление сказок динамического типа

Цель: создать педагогические условия для усвоения модели сказки динамического типа. В такой сказке один или несколько объектов совершают действия с определенной целью, при этом взаимодействуя с разным окружением, которое по-разному реагирует на действия героев. Герой должен делать выводы, корректировать свое поведение, набираться опыта, в результате чего идет достижение цели и изменение отношения окружающих. Если же герои не меняются и не делают выводов, то это заканчивается плачевно для самих героев.

Базовый алгоритм составления сказки

1. Выбирается сквозной герой (герои).

2. Описываются их свойства, мотивы и цели.

3. Герои совершают действия для достижения цели и встречаются при этом с другими объектами.

4. Последовательно по каждому взаимодействию фиксируются изменения главного героя, идет описание реакции других объектов при взаимодействии с героем.

5. Итог - изменение героя (героев) и вывод жизненного правила.

6. Придумывается название получившейся сказки и составляются правила ее сочинения.

составление сказок описательного типа

в сказках, созданных человечеством, можно выделить модель текстов, в которых есть достаточно подробное описание жизни героя, его изменение во времени. У героя должно быть детство, в котором закладываются основы дальнейшей жизни. А в зрелом возрасте героя описываются случаи его испытания на стойкость, выносливость. Из этого можно сделать выводы, что такие сказки показывают: никогда ничего не бывает просто так, все имеет достаточно четкую причинно-следственную связь. ( ПР: "Сказ про Илью Муромца").

Модель сказки-описания наилучшим образом отрабатывается на "чудесном экране" (системном операторе) :

составление сказок нравственно- этического типа

Цель: освоение детьми модели составления сказок морально-этического плана.

Базовый алгоритм

1. Определяется место, где будут разворачиваться события, это место обозначается каким-либо словом. ПР: кухня.

2. Перечисляются неодушевленные объекты, типичные для этого места: холодильник, газовая плита, занавески, кран, раковина, ящик с посудой, ведро и веник (не более 7 объектов).

3. Объекты наделяются свойствами или чертами характера человека. ПР: занавеска - равнодушная, плита - злая, посуда - болтливая, веник - труженик, холодильник - мудрый. Наделять объекты нужно разноплановыми характеристиками.

4. Идет описание жизни этих объектов в данном месте. Все они выполняют свои функции, их единственная особенность заключается в том, что они умеют думать и чувствовать, как люди. ПР: Занавеска закрывала кухню от лучей солнца, и ей было удивительно хорошо от того, как она делает свое дело. Плита готовила еду, но очень злилась, независимо от того, что она варила или разогревала. Труженик веник любил делать свое дело, и ему не хватало времени на пустые разговоры. Холодильник охлаждал продукты, но при этом философски относился к окружающему миру.

5. Описывается Случай (описание появления Случая начинается со слова "И вот однажды…."). ПР: Появление необычного объекта (футбольный мяч, который залетает в разбитое окно).

6. Составляется текст от имени каждого героя (в виде монолога) по отношению к Случаю. ПР: Злая плита: "И так тут много всех собралось, и еще один примчался. Житья нет". Трудолюбивый веник: "Теперь еще придется убрать разбившееся стекло, но ничего, я и с эти справлюсь". Занавеска: "Мне абсолютно безразлично, что здесь валяется мяч и разбито стекло".

7. Выводятся жизненные правила, которые вкладывается в уста мудрого объекта. ПР: Холодильник смотрел на все происходящее и был готов дать советы: равнодушной занавеске: "Если беда случается, то нельзя быть равнодушным, надо помочь другому"; труженику венику: "Трудолюбивому и море по колено"; злой плите: "Не злись на других, самому от этого хуже становится".

8. Из выведенных правил составляется общее, которое бы подходило к разным героям. ПР: "Если беда с кем-то случится, то надо спешить на помощь". Или: "Не смейтесь чужой беде - может быть, своя впереди".

9. Придумывается название сказки, которое начинается одним из следующих способов: "История, подслушанная…", "История, которая произошла там-то…", "Как кто-то учился мудрости".

составление сказок конфликтного типа

Цель: научить детей создавать тексты сказочного содержания, основанные на ярко выраженном противодействии добра и зла.

Добро и зло всегда борются между собой, используя дополнительные свойства, взятые у помощников или волшебных предметов. Победа приносит удовлетворение только тогда, когда устанавливается равновесие и наименьшим образом страдает противоположная сторона.

Базовый алгоритм

1. На доске обозначается треугольник и выбирается место, в котором будут происходить события:

2. Выбирается положительный герой (Королева природы) и отрицательный герой (Свистун).

3. Обозначаются свойства и действия этих героев. ПР: Королева Природы все украшала цветами, а Свистун был злым и коварным.

4. Объявляется Волшебство. ПР: Волшебная книга времени.

5. Описывается взаимодействие отрицательного и положительного героя за обладание волшебным предметом для реализации своих целей. ПР: Свистуну нужна была Волшебная Книга Времени, чтобы все портить, а Королеве Природе чтобы все возрождать.

6. Конфликт разрешается средствами самих героев.

7. Придумывается названия сказочного текста.

Использование нетрадиционных методов и приёмов работы при обучении рассказыванию заметно облегчает дошкольникам овладение связной речью и делает их рассказы более четкими, полными, связными, последовательными, способствует развитию чувства языка и чувству рифмы. Использование информационно- коммуникативных технологий (Приложение 10) в процессе развития навыков текстообразования позволяет повысить мотивацию детей и результативность работы по данному направлению

Результативность:

Проводя сравнительный анализ результатов некоторых компонентов речевого развития, характеризующих уровень сформированности навыков текстообразования у дошкольников 6-7 лет с ОНР по критериям диагностики (Приложение №1, можно сделать следующие выводы:

• используемые в течение года нетрадиционные методы и приемы по развитию навыков текстообразования способствовали положительной динамике в развитии навыков пересказа, рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин, рассказа-описания, творческих рассказов;

• значительно снизилось количество ошибок, свойственным детям с ОНР (нарушения в лексико-грамматическом оформлении текста, развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения);

• повысился интерес детей к данным видам занятий и мотивация деятельности.

Практические результаты деятельности детей:

- образцы текстов, составленные детьми подготовительной логопедической группы (синквейн) - Приложение№3

- лимерики, составленные детьми подготовительной логопедической группы - Приложение № 4

- результаты участия воспитанников в конкурсах различного уровня (Приложение №8).

Мы полагаем, что использование данных нетрадиционных методов и приемов позволяют использовать детям все каналы восприятия, создают условия для более прочного усвоения компонентов языковой системы, повышают мотивацию к вербальным формам деятельности, способствуют развитию познавательной активности, создают ситуацию успеха в деятельности, развивают все вышеперечисленные компоненты связного речевого высказывания.

Список используемой литературы – Приложение №7

Приложение № 1

Критерии диагностики,

направленные на выявление сформированности навыков текстообразования

Количественно-качественный анализ результатов обследования связной речи дошкольников с ОНР позволил доказать эффективность применения нетрадиционных методов и приемов обучения.

Диагностический материал был подобран в соответствии с речевой картой, составленной Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., а также в соответствии с методикой тестовой диагностики речи детей 6-7 лет с речевыми нарушениями, предложенной Кабановой Т. В. и Домниной О. В.

Результаты выполнения заданий оцениваются по 5-балльной системе. Критерии оценки отражают правильность выполнения задания и особенности процесса выполнения задания (принятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).

Качественная и количественная оценка заданий, направленных на исследование связной речи. проводилась на основе критериев, разработанных следующими авторами :

• Л. В. Лопатина; Н. В. Серебрякова; Е. А. Чаладзе, Глухов В. П.

1. Составление фраз по картинкам с изображением простых действий

Первое из них используется для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок следующего примерного содержания: 1) ”Мальчик поливает цветы"; 2) “Девочка ловит бабочку"; 3) "Мальчик ловит рыбу"; 4) "Девочка катается на санках"; 5) "Девочка везет малыша в коляске" и т. п. При предъявлении каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?", постановкой которого выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй - вспомогательный вопрос, прямо указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик / девочка?"). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание - составление предложения по трем картинкам, например: "девочка", "корзинка", "лес", направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания дается вспомогательный вопрос: "Что сделала девочка?" Перед ребенком стоит задача, опираясь на "семантическое" значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только двух или даже одной картинки ( например: "Девочка гуляла в лесу", инструкция повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая "наполненность", синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы : задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам

(данным в "нейтральной" грамматической форме) и др. Включение в комплексное обследование связной речи заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР, имеющих второй или третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) – рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.

Уровень

выполнения

задания Составление фраз по

картинкам с изображением

простых действий Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам Оценка

в бал лах

оптимальный Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложен- ной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам. Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.

5 баллов

достаточный Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков :

а) недостаточно информативна;

б) отмечаются ошибки

в употреблении словоформ (в выборе нужной грамма-тической формы слова, нарушающие связь слов в предложении;

в) нарушение нормативного

порядка слов в словосочетаниях;

г) длительные паузы с

поиском нужного слова Имеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации

4 балла

тревожный Сочетание указанных недостатков информа-тивности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание.

3 балла

критический Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие.

Не все варианты задания выполнены Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания

2 балла

катастрофический Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса.

Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их использованием не может

1 балл

2. Пересказ.

Задание № 1. Инструкция: «Посмотри на картинки. Расскажи сказку».

Критерии оценки:

Отказ от выполнения задания. Неадекватные ответы. 1 балл

Рассказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств. 2 балла

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. Лексика авторского текста используется неполностью. Преобладают простые нераспространенные предложения, отмечаются аграмматизмы. 3 балла

Рассказ составлен с помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Трудности в реализации замысла, недостаточная развернутость высказывания. Грамматические нормы соблюдены, основная мысль передается. 4 балла

Рассказ составлен самостоятельно, структура текста, последовательность событий не нарушена, соблюдаются грамматические нормы, используются разнообразные лексические средства. Передается основная мысль текста. 5баллов

3. Рассказ по серии сюжетных картин.

Задание № 1. Инструкция: «Рассмотри картинки, разложи их по порядку, составь рассказ»

Критерии оценки:

Отказ от выполнения задания. Неадекватные ответы. 1 балл

Последовательность установлена правильно. Устная некодифицированная речь полностью заменяет звуковую кодифицированную речь. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках. 2 балла

Правильно установлена последовательность событий с помощью педагога. Устная некодифицированная речь заменяет отдельные слова и словосочетания. Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указанием на соответствующую картинку или её конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия, отдельные смысловые несоответствия. Отмечаются замены слов, аграмматизмы. 3 балла

Серию раскладывает самостоятельно, ошибки в установлении последовательности замечает и исправляет без помощи взрослого. Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указание на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз, в грамматическом оформлении допускает ошибки, но замечает и исправляет их самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса. 4 балла

Правильно установил последовательность событий. Самостоятельно составлен связный рассказ, который соответствует изображенной ситуации, сохранены все смысловые звенья. Соблюдается последовательность, определены временные и причинно-следственные связи между событиями, используются разнообразные лексические средства, соблюдены грамматические нормы языка (с учетом возраста детей). Интонация, звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь сопровождают звуковую кодифицированную речь. 5баллов

4. Рассказ по сюжетной картине.

Задание № 1. Инструкция: «Посмотри на картину. Составь рассказ»

Критерии оценки:

Не понимает инструкции. Отказывается от ответа. 1 балл

Существенное искажение смысла или рассказ незавершен. Морфо-синтаксические аграмматизмы, далекие лексические замены. Неадекватное использование средств. 2 балла

Рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление. Рассказ составлен по наводящим вопросам. 3 балла

Допущено незначительное искажение ситуации, неточное воспроизведение причинно-следственных связей. 4 балла

Рассказ соответствует ситуации. Имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности. Рассказ составлен самостоятельно. 5баллов

5. Рассказ-описание

Задание № 1. Инструкция: «Посмотри на игрушку и расскажи о ней»

Критерии оценки:

Не понимает инструкции. Отказывается от ответа. 1 балл

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отражает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно. 2 балла

Рассказ составлен с некоторою помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен – в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложения. 3 балла

Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности, смысловая незавершенность 1-2 микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний. 4 балла

В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначения. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (от описания основных свойств – второстепенным). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения) 5 баллов

5. Творческий рассказ

Уровень

выполнения задания Вид задания

Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу

оптимальный Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу, доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

достаточный Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

тревожный Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.

критический Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, "схематичен"; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

катастрофический Задание не выполнено

Приложение №4

Использование методов ТРИЗ, как прием развития навыка составления творческих рассказов

Лимерики,

составленные детьми подготовительной логопедической группы

Я люблю свой детский сад.

Воспитатель мне здесь рад.

Дружно вместе мы играем.

И в игру всех принимаем.

Я хожу в детский сад «Ягодка» Блеснула чешуя в воде.

Лишь миг-и рыбку не видать нигде.

Рукой не сможешь ты достать.

Попробуй удочкой поймать.

Не забудь насадить червяка!

Широко открыл свой рот

Африканский бегемот.

Кушать просит он опять.

Может, рыбку ему дать?

Сколько он может их съесть?

Скоро будет Новый год.

Дед Мороз опять придёт!

Он развесит нам игрушки:

Звёзды, шарики, хлопушки.

Новый год- самый волшебный праздник!

Дома технику меняли.

Телевизор старый сдали.

А купили ноутбук,

Холодильник и утюг.

Может, ещё что-нибудь купим?

Цыпа вышел погулять.

Свежей травки пощипать.

Мама- квочка подоспела.

Червячка поймать успела.

Наш цыплёнок теперь сыт!

Приложение №7

Список использованной литературы :

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М. 2009 г.

2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи. М. 2008г.

3. Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. М. : Академия 2008 г.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах \ Под ред. А. А. Бодалева и др. - М. : Педагогика 1980 г.

5. Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. — М. ; СПб., 2006.

6. Бородич A.M. Методика развития речи детей М. 2001 г.

7. Возрастная и педагогическая психология. / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова и др. ; под ред. А. В. Петровского. - М. : Просвещение 1979 г.

8. Волкова Г. А. Методика психологического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – С-Пб. : Детство-Пресс, 2009.

9. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. — М., 2005.

10. Воротнина Л. М. Творческое рассказывание // Дошкольное воспита ние. - 2011. - № 9.

11. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связ ной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — 2004. — № 2.

12. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. // Дефектология. 2009 г. №4 стр 68.

13. Дерново Л. П. Обучение рассказыванию с элементами творчества де тей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. — М., 2008.

14. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. //Рус. яз., 2007 г. №3

15. Жукова И. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2010.

16. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. — М., 2004.

17. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс 1997 г.

18. Иншакова О. Б. Логопедическое обследование. — М., 2009.

19. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие - М. : Наука 2008 г.

20. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1971.

21. Кеменова А. В., Архангельская Н. В., Карлсен Е. Г. Обучение грамоте. — 1972.

22. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 2009.

23. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Домашние тетради. — М., 2008.

24. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. – Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР : методическое пособие/В. В. Коноваленко,

25. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи фронтальные и логопедические занятия для детей с ОНР. — М. :2001 г.

26. Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описатель но-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразви тия речи : Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М., 2002.

27. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыва нию. - М., 2006.

28. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: пособие для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., - М. : Просвещение 1982 г.

29. Кривояз И. С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего до школьного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. — 2005. — № 6.

30. Кривояз И. С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2006.

31. Кузнецова Е. В., Тихонова И. А. Ступеньки к школе: Обучение грамоте детей с нарушениями речи. — М., 2009.

32. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

33. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. — М., 1958.

34. Логопедическая работа с дошкольниками : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М. : Изд-е и центр «Академия», 2008.

35. Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2010.

36. Люблинская А. А. Детская психология - М. : Просвещение 1971 г.

37. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи : Учебно-методич. пособие для преподавателей и студентов педагогич-х учебных заведений / Сост. Т. П. Сальникова. – М. : ТЦ Сфера, 2008.

38. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебное пособие для учащихся дошкол. пед. уч-щ / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 1984.

39. Мещеряков В. Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: Методические приемы и образцы. - М. : Флинта: Наука, 2009 г.

40. Мясищев В. Н. О взаимосвязи общения, отношения, и отражения как общей и социальной психологии - Тезисы симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми» - Л., 1970 г.

41. Нестеренко А. А. Страна загадок. – Ростов н/Д. : Изд-во Рост. Ун-та., 1993.

42. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль Академия развития 1996г. Преодоление ОНР /Под ред. Волосовец М. 2009 г.

43. Полянская Т. Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста. – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.

44. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. — М., 2007.

45. Программа и методика развития речи у детей дошкольного возраста М. 2007 г.

46. Рахматмеева В. А. Грамматика общения - М. Семья и школа 1995 г.

47. С. В. Коноваленко. – М. : Издательство ГНОМ и Д, 2010.

48. Сидорчук Т. А., Кузнецова А. Б. Технология составления творческих текстов по картине. – Челябинск, 2000.

49. Сидорчук Т. А., Хоменко Н. Н. Технологии развития связной речи дошкольников. - Ульяновск, 2005.

50. Смелкова З. С. Азбука общения кн. Для преподавателя риторики в школе – Самара 2004 г.

51. Соколова В. В. Культура речи и культура общения. - М. : 2010 г.

52. Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. — М., 2009.

53. Сохина Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста М. : 2009 г.

54. Сущевская С. А. Развитие речи и чтения. Карапуз- Дидактика, 2006.

55. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связ ной речи. — СПб., 2008.

56. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. РИЦ Владос. М., 2004.

57. Филичева Т. Б., Каше Г. А. Методическое руководство к дидактическо му материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. — М., 1989.

58. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР. - М., 1993.

59. Филичева Т. Е., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 1992.

60. Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с недоразвитием речи. — М., 1991.

61. Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991.

62. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М. : АРКТИ, 2010.

63. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М. : ВЛАДОС, 2009. – 240 с.

64. Шаховская С. Н., Худенко Е. Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. — М., 2008.

65. Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 2007.

66. Шашкина Г. Р. Логоритмические занятия для детей с общим недораз витием речи // Дефектология. — 2007. — № 6.

67. Шашкина Г. Р. Состояние моторики дошкольников с общим недораз витием речи подготовительной к школе группы. — Ташкент, 2005.

68. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. — М., 2009.

Приложение №7

Список использованной литературы :

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М. 2009 г.

2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи. М. 2008г.

3. Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. М. : Академия 2008 г.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах \ Под ред. А. А. Бодалева и др. - М. : Педагогика 1980 г.

5. Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. — М. ; СПб., 2006.

6. Бородич A.M. Методика развития речи детей М. 2001 г.

7. Возрастная и педагогическая психология. / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова и др. ; под ред. А. В. Петровского. - М. : Просвещение 1979 г.

8. Волкова Г. А. Методика психологического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – С-Пб. : Детство-Пресс, 2009.

9. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. — М., 2005.

10. Воротнина Л. М. Творческое рассказывание // Дошкольное воспита ние. - 2011. - № 9.

11. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связ ной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — 2004. — № 2.

12. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. // Дефектология. 2009 г. №4 стр 68.

13. Дерново Л. П. Обучение рассказыванию с элементами творчества де тей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. — М., 2008.

14. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. //Рус. яз., 2007 г. №3

15. Жукова И. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2010.

16. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. — М., 2004.

17. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс 1997 г.

18. Иншакова О. Б. Логопедическое обследование. — М., 2009.

19. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие - М. : Наука 2008 г.

20. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1971.

21. Кеменова А. В., Архангельская Н. В., Карлсен Е. Г. Обучение грамоте. — 1972.

22. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 2009.

23. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Домашние тетради. — М., 2008.

24. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. – Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР : методическое пособие/В. В. Коноваленко,

25. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи фронтальные и логопедические занятия для детей с ОНР. — М. :2001 г.

26. Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описатель но-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразви тия речи : Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М., 2002.

27. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыва нию. - М., 2006.

28. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: пособие для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., - М. : Просвещение 1982 г.

29. Кривояз И. С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего до школьного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. — 2005. — № 6.

30. Кривояз И. С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2006.

31. Кузнецова Е. В., Тихонова И. А. Ступеньки к школе: Обучение грамоте детей с нарушениями речи. — М., 2009.

32. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

33. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. — М., 1958.

34. Логопедическая работа с дошкольниками : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М. : Изд-е и центр «Академия», 2008.

35. Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2010.

36. Люблинская А. А. Детская психология - М. : Просвещение 1971 г.

37. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи : Учебно-методич. пособие для преподавателей и студентов педагогич-х учебных заведений / Сост. Т. П. Сальникова. – М. : ТЦ Сфера, 2008.

38. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебное п