Надежда Шихова
Знаково-символическая деятельность в коррекционной работе
▼ Скачать + Заказать документы
Знаково-символическая деятельность в коррекционной работе
Семиотическая (символическая) функция – это приобретаемая на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или не воспринимаемое событие посредством символов или знаков.
Ж. Пиаже:
| Ж. Пиаже: |
| "Символы – это обозначающие, дифференцированные от своих обозначаемых. Они имеют сходство с обозначаемым объектом, но уже отделены от него. (В игре ребенок обозначает хлеб белыми камешками, а овощи – травами)". |
Публикация «Знаково-символическая деятельность в коррекционной работе» размещена в разделах
Виды знаково-символической деятельности : моделирование, кодирование (декодирование, схематизация и замещение.
В замещении знаково-символические средства используются в функции замещающего предмета (как денежные знаки и золото). Термин «замещение» используется в двух смыслах:как синоним знаково-символической деятельности и как средство – заместитель. Нет никаких определённых требований к заместителям. В их выборе исходят из принципа удобства, сходства, из возможностей среды, в которой находится субъект. Замещение может быть в игровой (например, кубик вместо чашки) и в других видах деятельности (дидактический материал в учебной деятельности).
В кодировании (декодировании) знаково-символические средства выполняют коммуникативную функцию, основная цель этой деятельности – сообщение, распознавание закодированной информации. Кодирование (декодирование) – вид деятельности, который заключается в переводе реальности (или текста, описывающего реальность) на знаково-символический язык и в последующем декодировании информации.
Кодирование предполагает предварительный анализ. Кодирование совершается для того, чтобы в дальнейшем декодировать информацию.
Требования к отбору знаково-символических средств в этом случае очень велики. В области пространственно-графических средств В. Ф. Венда сформулированы принципы кодирования и декодирования, организующие передачу и распознавание информации:
- лаконичность: для кодирования информации графические средства должны содержать только те элементы, которые являются необходимыми для сообщения её сущности.
- обобщение и унификация: основные формы графических средств не должны излишне дробиться.
- акцент на основных смысловых элементах: наиболее существенные элементы выделяются формой, цветом и т. п.
- автономность: части, которые передают самостоятельное сообщение, необходимо отделять друг от друга.
- структурность: каждая автономная часть должна иметь отдельную чёткую структуру.
- стадийность: должно быть пространственное разделение всей информации для последовательного её восприятия и соответственное её расположение.
Примером в данном случае могут служить широко используемые педагогами мнемодорожки и мнемотаблицы.
Схематизация – использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности. В схематизации в качестве заместителей выступают схемы. Существенным отличием схематизации от других видов деятельности является то, что обучающиеся работают с реальностью и для анализа реальности они используют схемы как один из видов знаково-символических средств. В качестве примера можно привести исследования А. В. Запорожца, в которых для анализа объективной реальности детям предлагаются перцептивные эталоны (геометрические формы). С помощью этих эталонов дети выделяют форму предметов (например, прямоугольную форму зданий). В качестве средств обозначения используются устойчивые системы с пространственными характеристиками.
Что касается структурного состава этой деятельности, то можно выделить такие составляющие её операции:
- предварительный анализ;
- построение схемы (в случае, если схема строится, а не даётся готовой);
- работа с «реальностью» при помощи схемы.
В моделировании реализуется познавательная функция знаково-символических средств.
Моделирование своим объектом имеет модели. Самая основная характеристика модели – то, что она является заместителем в широком смысле слова. В качестве модели может быть использован любой объект и наоборот: нельзя рассматривать какие-либо объекты как модели вне их функционального употребления в качестве моделей.
Исследования многих авторов показали, что моделирование – это сложная деятельность, в которой выделяются следующие составляющие:
- предварительный анализ;
- перевод реальности (или текста, её описывающего) на знаково-символический язык;
- работа с моделью;
- соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.
Это важно потому, что построение модели является не самоцелью, а лишь средством решения задачи или получения знаний о реальности. Возврат к реальности необходим для оценки адекватности результатов, полученных на модели, и соответственно для оценки используемой модели.
Учебные модели:
Проблема специфики учебных моделей в психолого-педагогической литературе почти не обсуждается. Анализу подвергаются функции моделей. В. В. Давыдов и А. У. Варданян выделяют следующие особенности учебных моделей:
1. Знаковый характер учебных моделей – они всегда искусственные образования; им присуща наглядность.
2. Образный характер учебных моделей. В процессе познания знак и образ не только не исключают друг друга, но и взаимодополняют. Где есть знак, там есть и образ.
3. Оперативная роль моделей, указывающих на способ организации деятельности детей, направленной на выяснение основных свойств.
4. Эвристическая функция учебных моделей.
Структурное место модели зависит от её задач в учебной деятельности. Деятельность моделирования считается наиболее сложной.
Учитывая психо-физиологические особенности воспитанников коррекционных групп, все специалисты должны проводить специальные занятия для обеспечения овладения детьми с проблемами в интеллектуальном развитии синкретическими, а затем и специализированными знаково-символическими средствами. Это требует организации особой образовательной среды, которая учитывала бы тип нарушения развития и его индивидуальную структуру (структуру дефекта) в каждом конкретном случае, уровень достижений ребенка и степень обучаемости.
Использование знаков и символов в работе учителя-дефектолога.
Подготовительный этап. В средней группе дети начинают учиться «зарисовывать», своеобразно кодировать содержание сказок. Сначала педагог предлагает детям вместе «нарисовать книгу любимых сказок для малышей, которые не умеют читать». Дети по возможности просто рисуют иллюстрации к сказкам (Это обложки к книге). Затем совместно с педагогом дети рисуют мнемодорожки к коротким знакомым сказкам. Для более продуктивной работы дети заранее знакомятся с символическими, схематичными изображениями разных персонажей. Впоследствии дети легко оперируют этими графическими символами. Например: «Зайчик» - две параллельные линии (длинные ушки, «Волк» - острый угол с «зубищами» и т. д. Подобные символы, смысл которых дети хорошо понимают и усваивают, помогают запоминать и воспроизводить мнемотаблицы, коллажи. На занятиях по конструированию дети учатся выполнять задания по рисунку, схеме-плану, контурному изображению. Подобные занятия позволяют научить детей соотносить предметы и изображения, графические символы и реальные объекты.
В старшей группе особое внимание следует уделять развитию целенаправленного сенсорного восприятия и элементарного анализа воспринимаемого предмета; формированию установки на использование фразовой речи при ответах на вопросы; овладению необходимыми лексико-грамматическими средствами. Работа на этом этапе включает:
-упражнения на узнавание предмета по его описанию;
-сравнение предметов по существенным признакам;
- упражнения на составление словосочетаний и предложений с опорой на зрительное и тактильное восприятие предмета.
Символическая схема позволяет успешно рассказать о любых знакомых предметах. Дети используют её как своеобразный план, учатся применять при составлении описательного рассказа. Постепенно можно дополнять знакомую схему другими значками-символами (разделив следующую клеточку на части, рассказать о деталях описываемого предмета, добавить символ руки и рассказать, какой это предмет на ощупь. Последующее обучение предусматривает переход от составления детьми (с помощью педагога) описания простого предмета к более самостоятельным и развёрнутым высказываниям (описание по вопросам, по плану-схеме).
На подгрупповых занятиях подробно разбирается символика предложенной схемы, дети составляют описательные рассказы по отдельным строчкам (один ребёнок рассказывает о том, что мы видим, другой – что ощущаем на ощупь и т. д., а на индивидуальных занятиях уже каждый ребёнок составляет полный описательный рассказ.
Затем можно предлагать детям использовать эти схемы, планы и модели при составлении рассказов по сюжетным картинам. Работа по развитию описательной речи при помощи символических планов и моделирования ведётся в течение всего периода пребывания детей в детском саду.
Следует отметить, что низкий уровень анализа и словесных обобщений у детей с интеллектуальной недостаточностью препятствует образованию адекватных связей между наглядным и вербальным материалом.
Можно с уверенностью отметить: использование графических символов, моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выпускников подготовительной группы выявляет их улучшение почти по всем показателям: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывают игрушки, животных, фрукты и овощи, транспорт; описания становятся более подробными у всех воспитанников, многие овладевают структурой, логикой и связностью описания. В ходе занятий дети усваивали опорную схему описания предметов, овладели навыками выделения существенных признаков объекта описания. В результате проведённых занятий было отмечено улучшение показателей информативности и связности детских высказываний, а также их лексико-грамматического оформления. А вот такой показатель, как образность, не претерпел серьезных изменений. В описаниях половины воспитанников так и не появились образные средства.
Список литературы:
1. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., издательство Московского Университета, 1988.
2. Венгер Л. С. О некоторых проблемах и путях изучения умственных способностей в дошкольном возрасте. М., 1977.
3. И. Н. Лебедева, «Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине», Санкт-Петербург, ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009г.
4. Мапетина Н., Пономарёва Л. «Моделирование в описательной речи детей с ОНР», «Дошкольное воспитание», 2004, №6.
5. Слепович Е. С. «Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития», М., 1989г.
