Дарья Подлегаева
Развитие понимания речи в глагольной парадигме
▼ Скачать + Заказать документы
Здравствуйте, уважаемые гости! Меня зовут Дарья Алексеевна и сегодня со мы бы хотели осветить тему развития понимания речи в глагольной парадигме.
Я думаю, что вы со мной согласитесь, что вся динамическая сторона жизни отражается в словах – действиях, т. е. глаголах. Любое действие формирует ситуацию, изменяет ее, организует характер взаимодействия участвующих в ней людей и предметов. Таким образом, можно сказать, что глаголы являются главными компонентами в развитии понимания обращенной речи и собственной активной речи. Анализируя литературу, можно заметить, что глаголы в речи появляются значительно позже, чем имена существительные и прилагательные.
Наращивая когнитивные связи, у ребенка развивается многоуровневая система динамических действий – глаголов. Выполняя любое действие с предметом, ребенок анализирует ситуацию, выбирает необходимый предмет для действия, способ действия, усваивает моторную программу, замечает и оценивает результат, закрепляет слово относительно действия, тем самым приходит к пониманию речи. Когнитивные способности формируются у ребенка постепенно в возрасте с 2 до 6 лет, когда и происходит запуск глаголов в речи, устанавливается отношение действий к предметам, формируются грамматические категории падежа, времени, появляются сложные синтаксические структуры.
При снижении понимания обращенной речи у детей, происходит неравномерное развитие по речевому и когнитивному онтогенезу – некоторые процессы идут вперед в своем развитии, а другие наоборот задерживаются. Таких детей в совей практике мы встречаем регулярно: ребенок не понимает названий предметов, их качеств, действий. Не выполняет простые речевые инструкции. В дальнейшем не понимает обращенную речь, прочитанное, не может ответить на вопросы и пересказать текст. Таким образом, глаголы занимают важное место в формировании простых высказываний. Именно поэтому неоспорима актуальность использования слов глаголов в работе с детьми со снижением понимания речи.
Несмотря на тот факт, что проблеме понимания речи уделяется особое внимание во всем спектре дисциплин когнитивного направления и уже на протяжении долгого времени, тем не менее, нет единого, общепринятого определения “понимание речи”.
Проанализировав существующие определения, мы решили остановиться на понятии И. А. Зимней. С точки зрения Ирины Алексеевны Зимней, понимание – это положительный результат процесса осмысления в акте восприятия речевого сообщения. Обратим внимание, что процесс осмысления характеризуется исследователем как процесс раскрытия и установления связей и отношений [3].
Общим мнением большинства ученых является представление о том, что понимание достигается в результате самостоятельных мыслительных усилий и всегда с опорой на уже имеющиеся знания, при этом степень развернутости этой мыслительной деятельности зависит от характера объекта понимания, уровня подготовленности субъекта к пониманию и от мотивации.
Глагольный тренинг выступает одним из эффективных способов улучшения понимания речи, независимо от того, по какой причине ребенок не понимает речь.
Так же он способствует улучшению игровой деятельности и частично влияет на когнитивную сферу.
Ребенок должен все пропустить через свое тело и быть эмоционально вовлеченным в образовательный процесс, для того чтобы выполнять предъявляемые задания. Глагольный подход рассматривает речь как частный случай речевого общения и приближает ситуацию обучения речи к жизненной ситуации взаимодействия людей, давая возможность сформировать у ребенка важные в повседневной речевой практике социально-бытовые умения.
Речевую активность детей вызывают действия с предметом, сопровождаемые речевыми высказываниями, в которых ребенку объясняются, согласовываются действия, дополняются словом, выражаются мысли и чувства. Речевой материал содержится в игре. Глагольный поднос каждого участника тренинга выступает предметом коммуникативно – игровой ситуации. Она включает в себя различные предметы: барабаны, погремушки, щетки, молоточки, бубны, колокольчики, молнии, разнообразные тянущиеся предметы и многое другое, всё, с чем можно осуществлять действия: жми, звени, крути, греми, три, тяни, шурши, стучи и другие. Если ребенку начинать, при изучении глаголов, предъявлять картинки, и он сам не попробует это сделать, скорее всего, большая часть такой информации не усвоиться им. Лишь через коммуникативно - игровую ситуацию ребенок с плохим пониманием речи, способен понять предъявляемые глаголы действия.
Использование глагольного тренинга способствует улучшению понимания речи и усвоению глаголов, что ведет к пониманию ребенком простой инструкции, а так же помогает развитию речи в соответствии с онтогенезом. К глаголам, усвоенным ребенком, постепенно добавляются существительные, прилагательные и другие части речи. Тем самым возможно вывести ребенка на фразовую речь.
В связи с актуальностью данной проблемы, нами была разработана программа по развитию понимания речи “Мастерская глаголов”.
Эта программа подходит для детей с различными речевыми и психотическими синдромами: РАС, когнитивное снижение, расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия, дисфазия развития, вербальная гипогнезия.
В данной программе содержится система работы с детьми от 4 до 6 лет в комплексном взаимодействии дефектолога и логопеда, направленная на развитие смысловой стороны речи, игрового компонента (коммуникативной стороны, когнитивных операций, артикуляционного праксиса. Другими словами, программа помогает ребенку, последовательно освоить все уровни понимания речи, от нулевого до расчлененного, необходимые для успешного речевого и когнитивного развития ребенка.
При работе по развитию речи у ребенка, первоначально, необходимо диагностировать, на каком уровне находится понимание речи. Часто родитель говорит, что ребенок все понимает, а пройдя несколько проб, специалисты видят иную картину.
В исследованиях Н. С. Жуковой нарушения понимания речи у детей с общим недоразвитием были разделены на пять уровней, на которые мы опирались при составлении программы.
Хотелось бы поподробнее остановиться на каждом уровне, рассказать о том, что понимают дети на каждом уровне и какие приемы мы использовали на наших групповых занятиях, для коррекции выявленных трудностей.
1. Нулевой. Выражено нарушение слухового восприятия речи, нет постоянства реагирования на свое имя, нарушено восприятие эмоционального интонирования речи взрослого, редко реагирует на интонации запрещения или поощрения.
Отметим, что после первичной диагностики основная часть детей, попавшая в группу имела нулевой уровень развития понимания речи.
Мы начали работу с формирования реакции на имя, понимания образа “Я” (Кто пришел на занятие? - Я. Кто “Я”? - Я-Петя). Основные задачи первых трех занятий формирование правил и структуры занятия (приветствие “Я кручу”, основное тело занятия, прощание “Я сюда еще хочу”, формирование реакции на запрет и простой телесной регуляции “жди, иди-стоп”. Здесь мы использовали песни, направленные на формирование регуляции, пока играет музыка - иди, музыка выключилась - ешь, спи, кати, мой итд.
2. Ситуативный. Ребенок ориентируется на простые связанные с домашним окружением просьбами, ориентируясь в большей степени на жест, знает обращения и имена близких и мотивационно значимых предметов (может назвать своих игрушек, может показать части тела у себя, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту. Резко органичен словарь существительных.
Постепенно при переходе к ситуативному уровню, мы давали детям инструкции “глагол + предметы ближайшего обихода”, например: “Пей сок, неси машину, кати мяч”. Также на этом уровне для развития понимания значения частей тела, мы давали следующие инструкции: “Кати рукой, ногой, головой, локтем; мой нос, уши, колени; сыпь на руку, ступню, большой палец и т. д. ”
3. Номинативный. Пассивный словарный запас существительных значительно преобладает над предикативным. Может показать и выбрать предметы не только в объемном, но и плоскостном (картинном) виде. Не знает или с трудом ориентируется в названии действий, или качественных характеристиках объекта (мягкий, зеленый, пушистый). Не понимает вопросы косвенных падежей. (чем, кому, с кем)
Для детей, находящихся на номинативном уровне понимания речи, мы усложняли программу прилагательными, добавляя предметы различных размеров, цветов и фактур, например: “Иди по колючему коврику, иди по мягкому коврику”, “Строй высокую башню, строй низкую башню”, “Кати сначала пушистый зеленый мяч, потом пушистый розовый мяч”. На этом же уровне мы начинали создавать ситуации, при которых детям нужно будет отвечать на вопросы косвенных падежей, например: на чем ты сидишь, где ты ищешь? чем ты моешь? кого ты кормишь? с кем ты строишь?
4. Предикативный. Нарушены квазипространственные представления, не понимает назначение сложных предлогов, хотя может ориентироваться в использовании простых предлогов «на» и «в». Не различает грамматические формы слов, не понимает их значение в предложении. Трудности в понимании и использовании морфем (приставки, суффиксы, окончания, флексии).
На данном уровне мы учили детей понимать тонкие грамматические связи в предложениях, например: дуй на бочку или дуй на бочке, кати под мостом и кати под мост. Также на предикативном уровне мы учили детей спрягать глаголы по лицам, например: “Даша строй башню с Вовой. Что вы делаете? - Мы строим. Что ты делаешь? - Я строю. Что она делает? - Она строит. - Что они делают? - Они строят. ” Также спрягали глаголы по временам, детям было просто объяснить вопрос прошедшего времени, но ребята долго не могли усвоить изменения в глаголах, мы это связываем со сложностями объяснения временных представлений. Для усвоения глаголов прошедшего времени, после каждого выполненного действия, когда ребенок возвращался на свое место, специалисты задавали ему вопросы, что ты делал/делала?
5. Расчлененный. различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (приставками, суффиксами: стол-столы, улетел- прилетел).
Таким образом, структура занятия выглядит следующим образом:
1. Ввод в занятие и выход из него за счет глагольного приветствия.
2. Имитация действий с глаголом.
3. Действие с одним предметом, далее выбор предметов (от 3 до 5 предметов).
4. Коммуникативные и телесные игры с глаголом (например глагол кручу: все дети активно крутят одного ребёнка в специальном тазик).
5. Упражнение на слуховое восприятие: учимся различать звуки, относящиеся к глаголу.
6. Речевая инициатива ребёнка в действии.
7. Работа с глаголом в разных наклонениях, плюс использование в речи падежей относительно предмета.
8. Дальнейшая дифференциация глаголов.
9. Музыкальные игры с глаголами.
Теперь мы хотели бы продемонстрировать вам несколько упражнений, которые мы используем на наших занятиях. Коллеги, кто желает поучаствовать, нам нужно 5 человек? Сегодня мы разберем несколько игр на дифференциацию глаголов “Кати-кидай”. Дарья Алексеевна раздаст вам бейджики, напишите, пожалуйста, свои имена. Садитесь в круг на ковер.
Итак, первое упражнение- это приветствие “Я кручу”, с которого мы начинаем каждое наше занятие. В этом упражнении мы формируем у детей представление о глаголах качу, стучу, кручу, т. к. выполняем эти действия с мячом. Также работаем над образом “Я”, т. к. при произнесении местоимения “я”, показываем мячом на себя и после произнесения стишка каждому ребенку задаем вопрос “Кто пришел?”, на который участник группы должен ответить “Я” и проговорить свое имя. Предлагаем выполнить упражнение вместе с нами.
