Елена Баранова
Проблемы коммуникативного общения и поведения дошкольников
▼ Скачать + Заказать документы
Для педагогов и родителей является естественным желание видеть своих детей любознательными, сообразительными, умелыми. Однако нередки случаи, когда у ребенка в процессе воспитания и обучения возникают различные трудности, «проблемы». Одни проблемы сглаживаются с возрастом, другие же имеют стойкий характер и преодолеваются благодаря значительным усилиям со стороны взрослых.
Публикация «Проблемы коммуникативного общения и поведения дошкольников» размещена в разделах
В настоящее время уже разработаны достаточно действенные содержание и методы выявления отклонений в развитии у детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов. В тех случаях, когда отклонения в развитии ребенка очевидны, то родители, как правило, рано обращаются к специалистам и получают своевременную поддержку. У нас в стране имеются самые разные формы оказания коррекционной помощи детям с сенсорными, интеллектуальными, моторно-двигательными и другими нарушениями.
Если же детские проблемы внешне малозаметны, «не бросаются в глаза», то они остаются долго скрытыми и своевременно не подвергаются коррекции. Вместе с тем разрушительное, деструктивное влияние этих «незаметных» факторов на психическое развитие ребенка гораздо опаснее, чем это, кажется, на первый взгляд. Без своевременной коррекции в психическом развитии могут сформироваться стойкие отклонения, которые с началом школьного обучения нередко становятся причиной школьной дезадаптации.
Кроме того, отстающий в развитии дошкольник попадает в систему специфических межличностных отношений, что порождает у него чувство неуверенности, вызывает «ожидание неуспеха». Это может вызвать искажение процесса формирования «образа Я», то есть уже в этом возрасте привести к отклонениям в развитии личности (в ряде случаев скрытый стресс может выливаться в агрессивные вспышки и немотивированное поведение).
Причины, порождающие такое неблагополучие в психическом развитии, могут быть разными. Одна из самых существенных состоит в недостаточном состоянии здоровья ребенка, то есть нарушениями биологической основы (наличие легкой органической симптоматики, функциональных расстройств, длительных соматических заболеваний и пр.).
Но только быть физически здоровым оказывается недостаточно: ребенок нуждается в благоприятной социально-педагогической (развивающей) среде, включающей специально организованное предметно-игровое окружение, условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, для овладения детскими видами деятельности (социальный фактор развития).
Помимо недостаточности биологического и социального факторов, препятствующих нормальному развитию ребенка, выделяют и третью причину, которая заключается в существенном снижении активности ребенка (эмоциональной, двигательной, познавательной, коммуникативной, речевой). Речь идет о психологической активности, которая, по сути, является важнейшим условием развития деятельности, поведения, адекватного отношения ребенка к окружающему миру и оказывает существенное влияние на их качественные характеристики.
Исходной позицией в работе с такими детьми является оптимистическая идея о том, что
• проблемный ребенок может познать окружающий предметный, природный и социальный мир;
• проблемный ребенок не может познать окружающий мир теми способами, которыми так естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники.
Из этого следует, что если цели воспитания и обучения детей, развивающихся нормально и имеющих различные проблемы, являются общими, то «маршруты» к их достижению – разными. Дело в том, что в норме развитие происходит скачкообразно, быстро, и проследить, в чем состоит психологическая сущность этих скачков, бывает очень трудно. Когда же в развитии ребенка возникают препятствия, то оно происходит замедленно, на некоторых этапах даже приостанавливаясь. Вот почему наблюдения за проблемными детьми помогают лучше понять течение нормального развития.
Сделать обучение коррекционно-направленным – значит дополнить, обогатить его специальным содержанием, применить дробные, «пошаговые», психологически более адекватные методические приемы, которые позволят не только «продвинуть» ребенка в развитии, но и снизить интенсивность отрицательного влияния имеющихся проблем в дальнейшем.
Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяться различными способами. Среди них важнейшими являются: жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного возраста неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи.
Однако современный мир влияет на коммуникативное развитие детей не лучшим образом. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Этому способствует и то, что в подавляющем большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера. Возникает желание «подавить» программу поведения другого ребенка, разрешить коммуникативную проблему «силовым» способом.
Специальное изучение психологической готовности к школьному обучению, в структуру которой входит коммуникативная готовность, констатирует низкие показатели по этому важнейшему параметру развития. Одновременно выявляется и снижение функций программирования и контроля. Перечисленные проблемы становятся благодатной почвой для возникновения различных форм школьной дезадаптации, которая совершенно не случайно стала рассматриваться в психологии как дезадаптация социальная.
Как уже говорилось, чтобы проводить специальную работу по преодолению недостатков коммуникативного поведения у дошкольников, необходимы предварительные наблюдения за детьми.
Наблюдения за детьми ведутся во время наивысшей речевой активности – в свободном, не регламентированном взрослым, общении (то есть не в ситуации занятий, на прогулке, в ролевых играх. Наблюдать за коммуникативным поведением ребенка вовсе не означает проводить специальную экспериментальную работу, выделять особое время, вести протоколы, дневники, что требует достаточно много времени, которого у воспитателей фактически нет. Многие стороны коммуникативного поведения педагоги, которые наблюдают ребенка в процессе обучения и свободное время, могут охарактеризовать сразу, без длительного ознакомления.
Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам:
1. характеристика коммуникативной активности. Педагог обращает внимание, легко ли вступает ребенок в контакт с взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр. ;
2. предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ли ребенок преимущественно на взрослого, либо на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению с взрослыми в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего дошкольного возраста, имеется ли предпочтение сверстников (по эмоциональному, деловому, игровому, познавательному принципу);
3. содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка с взрослым (о чем спрашивает, сообщает). Преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в отношении со сверстником – отражаются ли в общении игровые и личностные отношения;
4. степень сформированности «схемы беседы»;
5. характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.
6. анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка,какие виды коммуникативных высказываний имеют наибольшую частотность, имеют ли вопросы познавательную направленность.
Результаты наблюдения за коммуникативным развитием позволяют выявить его проблемные стороны, в соответствии с этим конструировать индивидуальную программу коммуникативного развития, то есть сделать обучение коррекционным.
Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основных направления.
Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов;
Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные);
Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только в результате ознакомления детей с профессиями людей, но, главное, вычленения, осознания и воссоздания и игре различных видов социальных отношений.
Все эти направления обеспечивают:
• развитие социальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;
• повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различных типов коммуникативных высказываний);
• развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения : овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих» рук, использование их в практике общения;
• развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов «комментированного рисования», драматизации содержания готовых изображений (картинок, картин, имитационных движений и действий с воображаемыми объектами);
• развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке, речи;
• развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов» и элементов драматизации);
• умение актуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта в качестве основного содержания коммуникативного тренинга;
• развитие языковой способности (компетентности)
• развитие речевого творчества;
• развитие связной речи.
Таким образом, содержание специального формирования правильного коммуникативного поведения дошкольников с трудностями в обучении гораздо шире, нежели работа по развитию речи, так как включает гораздо больший круг проблем – от восприятия ребенком себя самого и «открытия» сверстника до овладения коммуникативными средствами.
Организация такой работы ставит перед педагогами задачи, требующие дополнительной интеграции всего содержания программы. Например, усиления содержательной связи работы по коммуникативному развитию с ролевой и театрализованной игрой, музыкально-ритмическими движениями, ритмикой, пластикой, ознакомлением с произведениями изобразительного искусства и художественной литературой и пр.
