Эльмира Холова
Методика «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго)
Методика «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго).
Данная методика была разработана Н. Я. Семаго в 1993 г. и предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии. Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет.
Публикация «Методика „Эмоциональные лица“ (Н, Я, Семаго)» размещена в разделах
Цель: Оценка возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки, возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. При работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми.
1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения :
1. Злость (гнев);
2. Печаль (грусть);
3. Радость.
Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее этологически значимыми элементами лица : характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.
2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей ( мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются изображения со следующими эмоциональными выражениями :
1. Явная радость;
2. Страх;
3. Сердитость;
4. Приветливость;
5. Стыд, вина;
6. Обида;
7. Удивление.
Процедура проведения
Как правило, работа с данной методикой проводится в ситуации, когда возникает гипотеза относительно проблем эмоционального развития ребенка и особенностей развития аффективной сферы. Соответственно, материал подается в зависимости от задач исследования в различные моменты диагностического обследования, часто это удобно делать в процессе «смены деятельности» и так называемого «отдыха» ребенка.
Сама процедура проведения исследования в полном объеме состоит из трех последовательных этапов.
• 1-й этап: предъявление для опознания эмоциональных состояний 1-й серии изображений (схематичные изображения).
• 2-й этап: предъявление реальных изображений (в соответствии с полом ребенка).
• 3-й этап: придумывание истории по какому-либо изображению.
В зависимости от поставленных задач и основной диагностической гипотезы обследование может быть завершено уже после первого этапа, в определенной ситуации первый и второй этапы могут меняться местами (см, ниже).
• 1-й этап
В процессе проведения, помимо стандартной инструкции, возможно использование системы наводящих вопросов. Последние зависят от особенностей состояния и предполагаемого типа развития ребенка, его возраста, и поэтому вопросы должны гибко «модифицироваться» при проведении обследования.
Ребенку предъявляются схематичные изображения лиц, раскладываемые в случайном порядке перед ребенком. Раскладка производится так, чтобы все изображения находились в поле зрения ребенка.
Инструкция 1. «Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение». Если ребенку не понятно слово «настроение», можно объяснить, что человеку может быть хорошо или плохо. При этом ни в коем случае нельзя самому специалисту вербализовать какое-либо эмоциональное состояние.
После того как ребенок назвал настроения «рожиц», необходимо изменить порядок карточек или нарисовать лица в другом порядке и попросить его назвать «настроение» еще раз. Это делается для того, чтобы исключить или, по крайней мере, минимизировать случайность «попадания».
В процессе называния ребенком эмоциональных состояний схематических изображений экспериментатор должен быть пассивен, то есть не переспрашивать и не «переназывать», дублировать высказывания ребенка, даже если к этому его «подталкивает» ситуация (то есть в ситуации, когда ему кажется, что ребенок понимает и правильно вербализирует данное эмоциональное состояние, и поэтому можно самому «раскрыть его»). Неукоснительно должно соблюдаться правило отсутствия каких-либо «наводок», как в плане «названий» эмоций, так и в плане помощи в назывании.
• 2-й этап
На этом этапе ребенку предъявляются изображения 2-й серии: изображения. При этом предъявляются картинки, соответствующие полу ребенка. Изображения 2-й серии подаются в том же порядке, как они представлены в разделе Стимульный материал. Содержание стимульных изображений, предъявляемых в такой последовательности, представляет собой процесс усложнения идентифицируемых ребенком эмоциональных состояний от достаточно простой «явной радости» к более сложным для опознания «удивление», «обида», «стыд, вина».
Инструкция 2 (модифицируется в зависимости от пола ребенка). «Теперь я тебе покажу другие картинки ( для детей старше 6-7 лет можно говорить: изображения, фотографии и т. п., на которых изображен мальчик (девочка). Посмотри на эту картинку, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) мальчика (девочки?»
После того как ребенок назовет, какое это настроение, необходимо спросить: «Что могло вызвать такое настроение, почему у мальчика (девочки) такое настроение?
На этом желательно ограничить «развертывание» инструкции и не делать какого-либо намека, наводки на ту ситуацию, которая могла бы вызвать это состояние. Не имеет смысла спрашивать ребенка, что произошло, что случилось с изображаемым ребенком, как это принято в аналогичных проективных методиках.
Изображения, как уже отмечалось, предъявляются в определенной последовательности: так, чтобы в начале и в конце предъявлялись изображения положительного эмоционального состояния. Порядок предъявления определяется чередованием положительно и отрицательно окрашенных эмоциональных состояний детей на фотографиях. Это делается для предотвращения повторов и штампов в опознании эмоций. С другой стороны, подобная последовательность предъявлений облегчает анализ «продукции» ребенка уже в процессе самой процедуры обследования.
В этом случае на первом этапе предъявляются изображения эмоциональных состояний, то есть фактически проводится второй этап исследования, в том виде, как это описано выше. Если реальные изображения эмоциональных состояний понимаются и вербализуются ребенком достаточно адекватно (в пределах условно нормативного развития или с какими-либо неявно выраженными особенностями, можно сразу же переходить к третьему (проективному) этапу обследования.
В ситуации, когда ребенок не в состоянии адекватно проводить оценку эмоциональных состояний на реальных изображениях, после первых трех-четырех неправильных, неадекватных опознаваний эмоциональных состояний, этот этап завершается и ребенку предъявляются схематичные изображения (возврат к первому этапу стандартного предъявления). В том случае, когда и схематичные изображения опознаются неадекватно, обследование следует завершить.
• 3-й этап
После завершения показа всех реальных изображений (второй этап) возможно проведение непосредственно проективной части исследования.
Ребенку предлагается придумать рассказ, историю по какому-либо из предъявляемых ранее реальных изображений. Для этого реальные изображения раскладываются в том же порядке (слева — направо, как они проводились на первом этапе обследования, или просто даются ребенку в руки с предложением разложить их самому.
Инструкция 3. «Посмотри снова на эти картинки. Выбери одну из них, какая тебе больше нравится и попробуй придумать рассказ о том, что могло вызвать такое настроение мальчика (соответственно, девочки, почему он это чувствует».
Если ребенку сложно сразу выполнить это задание, можно предложить наводящий вопрос — своего рода обучающую помощь: «Вспомни, когда у тебя было такое настроение и почему, что его вызвало?»
Если возникает желание рассказать о двух изображениях, необходимо, чтобы сначала ребенок придумал историю по одной (первой, которую он выбрал, а лишь потом о другом изображении. При навязчивом желании придумать рассказ по большему количеству изображений следует отметить этот факт, но ограничиться двумя фотографиями.
При трудностях выбора изображения для составления рассказа психологу ни в коем случае нельзя давать какие-либо «наводки» или подсказки. Выбирать изображения должен только ребенок. Настаивать на выборе нельзя.
*Дополнительные замечания. У определенных категорий детей возможны непонимание (в частности, до 3-3,5-летнего возраста, невозможность удержания инструкции (дети с тотальным недоразвитием, с грубой несформированностью регуляторного компонента деятельности, «уход» в детали ( например: «Ой, какая красивая девочка, какая красивая ленточка!» и т. п). В этом случае ответы ребенка фактически невозможно анализировать, и использование методики представляется малоцелесообразным.
Анализируемые показатели:
• Адекватность оценки эмоционального состояния, как по «знаку*, так и по силе.
• Яркость эмоциональных образов (эмоциональная заряженность, включающая соответствующую мимическую экспрессию самого ребенка).
• Уровень дифференцировки эмоциональных проявлений и. соответственно, адекватность владения соответствующим словарем.
• Инертность, застревание или гибкость в восприятии эмоционального состояния.
• Собственно «словарь эмоции» в его сопоставлении с активным словарным запасом ребенка, его возрастом и особенностями аффективного реагирования.
• Выявление «конфликтных» зон, связанных с эмоциональным неблагополучием.
• Особенности сформированное системы базовой аффективной регуляции.
Критерии оценки.
Высокий уровень – развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно
обозначать эмоциональные состояния и оценивать
лицевую экспрессию; высокая способность к
оречевлению собственных переживаний.
Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и
назывании абстрактных изображений, оценивает
настроение и называет эмоции с помощью взрослого.
Низкий уровень - задание не выполняет даже с помощью вопросов, не
называет настроение, не может показать его на себе.
Анализ результатов
Следует отметить, что собственно опознание эмоциональных изображений лица, в частности, наиболее ярких и конкретных, не вызывает затруднений у детей, начиная с 2,5-летнего возраста.
Все результаты, включая эмоциональные проявления ребенка при разглядывании изображений обеих серий, рассказы, придуманные ребенком, должны быть зафиксированы в протоколе.
В историях, продуцируемых ребенком и анализируемых с позиций классической проективной трактовки, помимо вышеприведенных показателей необходимо отметить:
1. основную фабулу истории;
2. ее основную эмоциональную окраску;
3. возможные идентификации (как положительные, так и отрицательные); П принятие на себя вины или обвинения (желательно идентифицировать
4. ситуацию, в которой происходит такое принятие);
5. финальную часть истории — ее развязку.
На основе этого (с непосредственным включением психолога в виде уточняющих вопросов) должно быть проведено обобщение придуманной истории.
В обязательном порядке должна быть учтена эмоциональная адекватность или, соответственно, неадекватность как собственного эмоционального состояния ребенка в процессе осознания эмоциональной экспрессии изображений, так и описания предъявляемых изображений. Важным аспектом анализа является согласование или, наоборот, рассогласование эмоциональной адекватности/неадекватности в условиях предъявления фотографических (реальных) или абстрактных (контурных) изображений.
Чем младше ребенок, тем более он пытается изобразить увиденные эмоции мимически. Специалист может (в зависимости от непосредственных задач исследования) либо запретить подобную мимику, либо разрешить. В то же время вплоть до возраста 6-7 лет такое поведение ребенка можно рассматривать как нормативное.
Следует также отметить, что чем младше ребенок, тем вероятнее будут наблюдаться определенные «рассогласования» между идентификацией конкретного эмоционального состояния, данного детьми-экспертами, и ответами обследуемого ребенка. Напомним, что экспертами выступали дети с условно нормативным развитием в возрасте 7-9 лет, то есть в том возрасте, когда субъективные оценки основных эмоций уже можно считать в основном устоявшимися. В первую очередь, такие рассогласования будут касаться непосредственно вербальной стороны ответов ребенка, что, естественно, определяется возрастной динамикой увеличения эмоционального словаря.
Наибольшие трудности, порой вплоть до полной невозможности опознания эмоционального изображения даже на уровне самых ярких реалистических изображений (1, 3, 6, возникают у детей с выраженной спецификой развития аффективной сферы — вариантами выраженного искаженного развития. При ответах таких детей обращает на себя внимание фиксация на отдельных деталях лица (чаще всего на зубах — и тогда там, где зубы видны, даже при улыбке, само лицо оценивается как злое, выраженная сложность в определении даже «знака» эмоции.
У детей с дисгармоническим развитием трудности будут возникать уже не при оценке собственно «знака» эмоции, но при оценке его «силы».
Детям с несформированностью регуляторного компонента деятельности свойственна импульсивность в оценке, но в то же время возможна адекватная коррекция подобных ответов (при внешнем программировании специалиста самой процедуры ответа). Между тем у детей с различными типами искаженного развития (и преимущественно аффективно-эмоционального, и преимущественно когнитивного компонента) неадекватность определения эмоциональной экспрессии предъявляемых стимульных материалов подобной коррекции не подвержена.
Специфика развития эмоционального словаря в детском возрасте:
Зарубежными авторами установлено, что возраст 2 года и 2 месяца является возрастом присвоения слов «счастливый», «удивленный», «злой», «сердитый», но он значимо связан с частотой их употребления в устной английской речи, а также их базисностью. Последнее определяется тем, что базисные слова, обозначающие эмоции, не могут быть определены через описания комбинации других эмоций, в отличие от производных, обычно определяемых с помощью основных. То есть существует тенденция к появлению в более раннем возрасте в словаре обозначений эмоций тех слов, которые чаще употребляются в устной речи и одновременно являются «более базисными».
Многими исследователями показано, что дети раньше приходят к описанию физиологических состояний по сравнению с эмоциями, и словарь последних является сравнительно меньше разработанным. Первыми появляются те слова, которые облегчают коммуникацию по поводу удовлетворения витальных потребностей.
Кроме того, отмечается тенденция к количественному росту словаря эмоций по мере развития ребенка, однако интерес представляют исследования Ж. Дэвитса (1969, проанализировавшего темпы этого количественного роста и обнаружившего, что наибольший скачок происходит между 10 и 12 годами (анализу подвергались данные испытуемых от 7 до 14 лет) [138]. Автор делает вывод, что главное увеличение способности описывать эмоциональные переживания появляется в 10-11 лет, связывая такое изменение продуктивности, в основном, с возрастанием вербальных способностей.
В большинстве работ, посвященных изучению закономерностей развития у детей словаря эмоций, имплицитно присутствует убеждение в том, что используемые ребенком для обозначения эмоций слова близки по своим значениям к аналогичным терминам взрослых.
На основании собственных исследований различных категорий детей и литературных данных были получены следующие приблизительные возрастные нормативы идентификации эмоциональных состояний по лицевой экспрессии и их отражение в детской речи.
Возрастные нормативы выполнения
• Возможность понимания и вербализации (условием этого является нормативная по возрасту сформированность речи) эмоционального состояния возникает у детей уже в возрасте 2,5-3 лет в виде глаголов действия, имеющих отношение к данному эмоциональному состоянию : «мне нравится», «любить», «он хороший», «он плачет» и т. п, Таким образом основными категориями являются: «плохой», «хороший», «нравится — не нравится».
• В возрасте от 3,5 до 5 лет возможно использование таких «дискретных категорий» (определений, как «злой», «добрый», «веселый». Хотя еще остаются и «глагольные» определения: «плачет», «смеется» и т. п.
• Ближе к 5 годам уже становится доступна определенная дифференциация обозначения эмоциональных состояний : вместо «злой» — «сердитый». В этом же возрасте уже появляются такие слова, как «грустный», «веселый», «радостный».
• В период 5—6 лет нормативно развивающимся детям уже полностью доступны эмоциональные дифферениировки типа «сердитый», «грустный», «радостный».
• После 6 лет возникают более «глубокие» определения: «недовольный», «рассерженный» и т. п.
• После 7 лет ребенок должен быть в состоянии адекватно понять и вербализовать практически все эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии. Он также имеет возможность оперировать такими понятиями, как «расстроенный» и т. п.
Условно нормативные ответы:
Существует определенный «спектр» традиционных, нормативных ответов детей на каждое абстрактное и реалистическое изображение, составляющее стимульный материал методики.
Следует отметить, что в норме собственно опознание абстрактных изображений не вызывает трудностей даже у детей 3 года жизни.
Оценка детьми даже 3— 5-летнего возраста абстрактного изображения радости обычно не вызывает каких-либо значимых трудностей в назывании: «веселое настроение», «улыбаюсь», реже встречаются простые ответы: «хорошее», «смешно». В более старшем возрасте дети могут оценить настроение и как «улыбчивое», «радостное», «пятерку получил», «подарок подарили». При этом ребенка не просят назвать причину хорошего настроения — он сам таким образом означает его.
Оценка детьми 3—5 лет абстрактных изображений грусти, злости (гнева) несколько сложнее в плане собственно вербализации самого качества настроения. В этих возрастах и грусть, и гнев (злость) называется детьми как «плохое настроение». Однако уже ближе к 5 годам дети более адекватно называют изображенные эмоции, правильно их дифференцируют. Чаще всего это будет: «мальчик плачет», «он грустный», — реже: «обидели» и, соответственно, «злой», «сердится». В этой ситуации имеет смысл уже выяснить, кто и по какому поводу обидел. Иногда и здесь возникает оценка «злого» настроения как обиженного», но это, как правило, уточняется самим ребенком: «его дети обидели, он сердится». В более старшем возрасте называние эмоциональных состояний нормативно не вызывает затруднений и сам словарь эмоций, в особенности после 7—8 лет, — существенно расширяется, возникают прилагательные типа «расстроенный», «рассерженный», «разгневанный».
При опознании и «вербализации» эмоциональных лиц при их реалистическом изображении степень развернутости и подробности ответов ребенка может быть самой разнообразной и значительно варьируется не только в зависимости от личностных особенностей ребенка, специфики его аффективной сферы (тенденций развития по интропунитивному или экстрапунитивному типам, но и от его возраста. При этом, например, для ребенка 5 лет ответы «я смеюсь», «я плакал» следует рассматривать как нормативные. В этой ситуации естественный вопрос психолога: «Почему?» — совершенно правомерен и не должен рассматриваться как наводящий. Ниже мы предлагаем варианты наиболее часто встречающихся определений для детей-дошкольников старше 4,5 лет (для более младших детей, как уже говорилось, эта часть методики может не предъявляться, если именно она не является целью исследования).
1. Для изображения 1 (явная радость) наиболее частыми ответами являются: «смеется», «хохочет», «радуется».
2. Для изображения 2 (страх) : «страшно», «испугался», «кричит от страха», «ужасно».
3. Для изображения 3 (сердитость) : «плохое настроение», «сердится», «обижен».
4. Для изображения 4 (приветливость) : «хорошее», «радуется», «все хорошо», «веселое».
5. Для изображения 5 (стыд, вина) : «обычное», «грустное».
6. Для изображения 6 (обида) : «сердится», «обиделся», «плачет».
7. Для изображения 7 (удивление) : «радостно», «страшно и весело». Часто дети дошкольного возраста не знают, как назвать данное настроение и пытаются показать его на себе.
Для детей анализируемого возрастного диапазона изображения 2,5,7 являются трудными не только для понимания смысла эмоции, но и для номинации. Это характеризует и отражает этапы становления языка эмоций в детском возрасте.
