Яна Бреховская
Использование логопедической ритмики в эмоционально-ориентированном сопровождения детей с интеллектуальной недостаточностью
▼ Скачать + Заказать документы
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У этих детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, незрелость эмоционально-волевой сферы, конкретность и поверхность мышления, нарушение словесной регуляции поведения. Значительное место в структуре дефекта занимают разнообразные нарушения речи и их стойкий характер.
Публикация «Использование логопедической ритмики в эмоционально-ориентированном сопровождения детей с интеллектуальной недостаточностью» размещена в разделах
- Логоритмика. Логоритмические занятия
- Работа логопеда. Логопедия
- Работа музыкального руководителя
- Ритмика и ритмопластика
- Темочки
Залогом успешного развития психических процессов является полноценное восприятие. Отечественные физиологи и психологи (И. М. Сеченов [12], А. Н. Леонтьев [9], А. В. Запорожец [7; 10], Л. А. Венгер [2]) рассматривают восприятие как деятельность, на основе которой происходит ориентировка человека в мире. Восприятие характеризуется обобщенностью и личностной направленностью (С. Л. Рубинштейн [11]) и осуществляет регулирующие и ориентирующие функции в поведении (Л. А Венгер [3]). Зарубежными авторами также доказано, что продукт процесса восприятия зависит от эмоциональных и личностных особенностей (Дж. Бруннер [1]). Известно, что у значительной части детей с умственной отсталостью имеются нарушения слухового восприятия и эмоционального развития. Следствием этого являются неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных художественных произведений (например, словесного искусства, музыки).
Эффект воздействия музыки на эмоциональное развитие людей всех времён и народов заключается в её общедоступном языке. Это язык чувств и эмоций, символичный и понятный всем. Любая эмоциональная реакция своим конечным этапом имеет то или иное движение – мимику, жест, внутреннее действие. Это обязательное двигательное окончание каждого эмоционального акта является психофизиологической константой.
Художественно-образное восприятие носит эмоционально-насыщенный характер и тесно связано с речевым развитием дошкольника. Музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в эмоциональных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и искаженно, но музыкально правильно (М. Зееман [8]). Слово в сочетании с музыкой организуют и регулируют двигательную сферу ребенка, активизируют познавательную деятельность. В свою очередь, движения помогают глубже прочувствовать музыкально-эмоциональные характеристики слова, осмыслить его.
Тактильно-кинестетическое восприятие, наряду с художественно-образным, так же оказывает сильное эмоциональное воздействие. Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом. Работа с материалами, различными по фактуре дает дополнительные возможности для сенсорной стимуляции. Таким образом, в ходе формирования музыкально-ритмических движений происходит эмоционально-эстетическое развитие детей и овладение качественно новыми формами коммуникации, в том числе, речевыми.
Включение элементов логопедической ритмики в комплекс мероприятий по эмоционально-ориентированному сопровождению умственно отсталых дошкольников в ДОУ компенсирующего вида открывает дополнительные возможности для успешного развития и обучения таких детей. Многообразие средств логопедической ритмики способствует решению следующих задач: коррекции эмоционально-волевой сферы и речевой функциональной системы, развитию оптико-пространственных, слуховых функций, праксиса, тактильного гнозиса, познавательных, творческих способностей, музыкально-ритмического чувства.
Анализ публикаций показал, что исторически под логопедической ритмикой понималась система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук ног) сочетаются с музыкой и произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). В настоящее время логопедическая ритмика рассматривается в специальной литературе как эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом.
В рамках инновационной деятельности в МБДОУ детский сад № 203 по эмоционально-ориентированному сопровождению дошкольников были разработаны занятия цикла «Театр эмоций», представляющие собой музыкально-театрализованную комплексную деятельность дошкольников, включающую в себя различные виды деятельности и предполагающие взаимодействие всех специалистов. В процессе проводимых учителем-логопедом диагностических мероприятий обязательно констатируют состояние мимической мускулатуры у детей, что является базовым показателем для дальнейшего использования разнообразных средств логопедической ритмики в «Театре эмоций». Диагностические данные фиксируются в речевой карте. Один из разделов речевой карты показывает состояние мимической мускулатуры и базовых мимических поз, отражающих наиболее яркие эмоции (радость, грусть, удивление, злость, страх).
По результатам обследования с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей осуществляется планирование занятий с элементами логопедической ритмики и подбор соответствующего речевого и музыкально – ритмического материала, который тесно взаимосвязан с перспективным планом логопеда. Тематика занятий подбирается с учетом лексических тем и отрабатывается на логопедических занятиях. Повторное обследование, проводимое в конце учебного года, позволяет проследить динамику изменений состояния мимической мускулатуры детей в процессе занятий с элементами логопедической ритмики.
Увлекательный сюжетный ход, игровая форма занятий «Театра эмоций» в сочетании с широким использованием наглядного материала стимулируют потребность в общении, развивают речевое подражание, моторику, рождают эмоционально-эстетический отклик. Как правило, в одном занятии сочетаются разнообразные элементы логоритмической направленности, частая смена видов деятельности позволяет на протяжении всего занятия поддерживать интерес детей к происходящему.
Развивая идеи Г. А. Волковой [4], В. А. Гринер [5] и Н. С. Самойленко [6], мы используем на занятиях «Театра эмоций» следующие средства логопедической ритмики :
- вводные упражнения (ходьба и маршировка в различных направлениях);
- упражнения на развития дыхания, голоса и артикуляции;
- упражнения, регулирующие мышечный тонус;
- эмоциональный тренинг;
- упражнения, активизирующие внимание;
- счетные упражнения;
- речевые упражнения без музыкального сопровождения;
- упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра;
Эти упражнения направлены на различение сильной доли в музыкальном произведении, что прекрасно формирует и развивает слуховое внимание.
- упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;
- ритмические упражнения;
- пение;
- игра на музыкальных инструментах;
- коррекция звукопроизношения;
- пальчиковые игры.
Так как занятия «Театра эмоций» комплексного типа (слово, музыка, танцевальные движения, театрализованные этюды, то средства логопедической ритмики на занятиях будут варьироваться, сочетаться и дополнять друг друга.
При правильном подборе материала логопедическая ритмика помогает развивать «слабые стороны», характерные для детей с умственной отсталостью, то есть позволяет формировать представления об эмоциональных состояниях, регулировать мышечный тонус, приобретать опыт точной и согласованной работы своего тела, развивать слух, голос, внимание и память.
Литература
1. Брунер Дж. Психология познания. /Пер. с англ. ; Под ред. А. Р. Лури. – М. : Прогресс, 1977.
2. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М. ,1969.—340 с.
3. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1987.
4. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика : Учеб. для студ. высш. учеб, заведений – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. С. 272. (Коррекционная педагогика).
5. Гринер В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1958. С. 341
6. Гринер В. А., Самойленко Н. С. Логопедическая ритмика : Пособие для работников логопедических учреждений. — М. : УчПедГИз, 1941. С. 80
7. Запорожец А. В. Тезисы доклада, опубликованные в сборнике «Восприятие и действие», 30 симпозиум XVIII Международного психологического конгресса. М., 1966. С. 35—44.
8. Зееман М., Расстройства речи в детском возрасте — М., 1962
9. Леонтьев. А. Н. Лекции по общей психологии. Лекция 19. Восприятие как деятельность. – М. : Академия, 2010.
10. Психология ощущений и восприятия. Хрестоматия по психологии. М., 1999. С. 539-546
11. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
12. Сеченов И. М. Элементы мысли. - СПб. : Питер, 2001.
