Сравнительный анализ концепций школ по организации личностно-ориентированного подхода.

Сравнительный анализ концепций московской и волгоградской школ по организации личностно – ориентированного подхода.

Наиболее простой тип организации совместной учебной работы может быть создан в условиях, когда общий для группы учеников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди.

Однако, как считают московские ученые, задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика.

Ситуации подобного рода весьма разнообразны, например учитель может организовать зарядку на уроке труда. При этом он делит класс на группы и в каждой группе выделяет контролера, который следит за правильностью выполнения команд. Учитель может усложнить условия игры и все внимание детей направить на правильное понимание речевых команд, например, сказав: «Руки вперед!», он расставляет при этом сам их в стороны. Обычная ситуация выполнения работы по частям всеми учениками легко может быть превращена в совместную работу, если последовательность будут устанавливать сами ребята и каждый последующий в цепочке принимать эстафету только после оценки правильности действия предыдущего.

Самыми сложными ситуациями в этой форме организации являются те, по условиям которых необходимо выделить одного из участников, который должен передать другим образец или сконструировать его по какому – то правилу, а остальные выполнять действия по его образцу. Учитель, как и всегда, оценивает только общий результат, а дети сами оценивают вклад каждого ученика группы.

По мнению московских ученых, какими бы ни были учебные ситуации, адекватные этой форме организации этой форме сотрудничества, везде школьники осваивают наиболее элементарные формы общения: обращение друг к другу, контроль действий партнеров, оценку общего и частичных результатов, регулирование и согласование действий всех членов группы.

При другом типе организации учебного сотрудничества московские коллеги представляют ситуации, при которых моделируются статусные отношения членов групповой деятельности. При этом ученики относятся друг к другу как представители разных профессий, герои, люди, имеющие внутригрупповой статус. В этой форме организации взаимодействия выражают систему социальных «ожиданий» и формы социального контроля. Например, «турист» должен вести себя по определенному рисунку роли, употреблять определенные способы вербального поведения, соответственно и «гид» тоже имеет свой рисунок роли. Если тот или другой «выпадает» из роли, то участники прибегают к более или менее жестким санкциям, исходя из нормы отношений «гид – турист». Такую форму организации взаимодействия учеников учитель может моделировать, ставя перед учениками задачи.

Ситуации, которые позволяют моделировать третий тип организации учебного сотрудничества учащихся, являются также ролевыми, как и тип статусных взаимодействий. Но в отличие от предыдущего специфической особенностью этого типа является его прямая зависимость от содержания и условий осуществления деятельности. Этот тип называется «коллективным решением задач».

Задачами, адекватными для этого типа взаимодействия, могут быть такие, которые предполагают возможность выделения функциональных ролей при их решении. Для коллективного решения задач может быть выделено несколько ролей: ведущего – координатора, генератора идей, критика, исполнителя. Ученик, занимающий определенную роль, выполняет особую функцию в общем коллективном процессе решения. Один осуществляет анализ условий и факторов проблемной ситуации, другой выдвигает идеи и строит программу действий, третий исполняет конкретные операции, а четвертый – «критик» осуществляет оперативный контроль и оценивает результаты. Взаимодействия в этой форме организации сотрудничества направлены на распределение функций в соответствии со склонностями и способностями учеников и организацию эффективного хода решения.

Четвертым, наиболее сложным типом организации совместной учебной деятельности, который московские коллеги используют в своей работе, является развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме. Эта форма предполагает создание ситуаций решения собственно коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество – это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности.

Развивающиеся по сложности освоения различные формы сотрудничества требуют от учителя перехода к новому способу планирования урока, а именно к сценарному планированию. Совершенствование этой деятельности, кроме того, предполагает обязательный психологический анализ каждого урока по методике, предложенной И.А. Зимней и Е.С. Ильинской.

Таким образом, основные положения личностно-ориентированного обучения о значимости субъектного опыта ученика, индивидуальном стиле его учебной деятельности, диалоговом построении образовательного процесса необходимости ведения индивидуальной карты его развития - перекликаются с теоретическими разработками Пассова Е.И., Роговой Г.В., Зимней И.А., Кузовлева В.П. и других методистов и находят практическое применение на уроках.

Согласно концепции экспериментальной педагогической площадки на базе средней школы №92 г. Волгограда речь идет не о формировании лич­ности с «заданными свойствами», а о создании в учебно-воспитательном процессе системы педагогических условий (личностно ориентированной ситуации), обеспечивающих проявление («востребованность») и развитие личностных функций ребенка.

Закрепившиеся и устойчиво повторяющиеся функции становятся свойствами личности. Развить личность — значит обеспечить богатство, полноту, разнообразие и действенность ее функций.

Учебно-воспитательный процесс обеспечивает востребованность и проявление различных функций и свойств личности. Это происходит в ситуациях, требующих нравственного выбора, критической ревизии прежних смыслов, по­становки целей, мобилизации воли для ее достижения, сопере­живания другими людьми и завоевания признания. Такая ситуация может в принципе возникнуть в любой деятельности, лишь бы она была не формальной, жизненно значимой, свободной, приносящей удовлетворение, выполняемой «по совести». Как и всякая педагогическая концепция, концепция личностно ориентированного образования содержит систему идей о целях, содержании и технологиях образования, ориентированного в данном случае на развитие личности.

В традиционном понимании цель — это некоторая модель личности, определяемая в соответствии с государственным заказом. Цель личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса исходит из следующих источников: теоретический прогноз развития общества, запросы родителей, интересы и способности детей, возможности учителя. По мнению волгоградских коллег, цель в этом случае дифференцирована для различных типов школ, типологических групп детей, отдельных учащихся.

Содержание образования включает в себя в этом случае два компонента: базовый стандартный компонент, определяемый учебным планом и программами по основным учебным предметам. Личностный опыт, включающий опыт ценностных ори­ентации, саморазвития, самореализации, который каждый ученик приобретает индивидуально (или не приобретает вообще).

Развитие личностного опыта у детей основано не на традиционном преподавании, а на диалоге, межличностном обуче­нии учителя и учащихся, побуждении последних к самоанали­зу, проектированию своих жизненных целей и планов. Личностный опыт нельзя задать в виде программ и учебни­ков. Он вносится в учебный процесс благодаря педагогическо­му искусству учителя и специальным технологиям, которыми учитель должен владеть.

В качестве базовых технологий, решающих задачу стимулирования личностной позиции ученика, в экспериментальной лаборатории г.Волгограда обоснованы в настоящее время три подхода:

• диалогический, когда учитель и ученик осуществляют сов­местный поиск ценности, смысла в изучаемой проблеме;
• задачный, при котором изучаемый материал подается как
• жизненно значимая задача (проблема) в практическом, эко­логическом, нравственном или каком-либо другом отношении;
• игровой, когда моделируется какая-либо конфликтная си­туация, требующая самостоятельных решений, состязания с партнерами, выполнения какой-то социальной роли.
• Учителю для работы с учащимися на «личностном уровне» необходимо:
• знать, в чем и как проявляет себя личность ученика, како­вы признаки развития именно личностного начала в человеке, в отличие от когнитивного, процессуального и т.п.
• уметь создавать на уроке личностно ориентированную ситу­ацию посредством постановки усложняющихся задач, диалога, учебно-деловой игры.
• редставлять и мобилизовать собственный личностный по­тенциал, эмоционально-волевые возможности, жизненный опыт для создания на уроке своего рода «пространства» для проявле­ния и утверждения личности, индивидуальности и своей соб­ственной, и учащихся.

При ориентации на личностный подход уменьшается значение формально-административных мето­дов в управлении, и возрастает роль психологического стиму­лирования профессионального роста учителя, его самореализа­ции как личности на основе целенаправленной новаторскокреативной деятельности. В связи с этим усиливается роль диагно­стических, исследовательских, проективных и других наукоемких методов управления.

В своей монографии В. В. Сериков пишет: «Личностно ори­ентированное образование — это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса».

Изучение концепций личностно – ориентированного образования московских и волгоградских школ позволяет мне провести анализ практического применения личностно – ориентированного подхода и сделать следующие выводы. Представители обеих школ указывают на существенные отличия личностно – ориентированной педагогической деятельности от традиционной, ориентированной на знание. Содержание образования не создается заранее, а рождается в процессе субъект – субъектного взаимодействия.

Личностно – ориентированная педагогическая деятельность, по утверждению волгоградских и московских ученых в отличие от традиционной выходит в социальную сферу, жизненное пространство личности. Согласно концепциям обеих школ, существуют различные типы организации совместной деятельности при личностно – ориентированном подходе.

При организации совместной деятельности необходимо учитывать тот принцип личностно – ориентированного подхода, что общий результат зависит от работы всей группы. При этом учитель оценивает общий результат, а ученики сами оценивают вклад каждого. Здесь, по мнению представителей обеих школ большое значение имеет оценка деятельности своего одноклассника и самооценка.

Этот принцип я учитываю при организации личностно – ориентированного подхода на занятиях объединения в экспериментальной группе. Коллеги советуют нам разделить общий процесс на фрагменты или части, при этом каждый ученик выполняет свою часть общегруппового процесса со всеми или по очереди. Учитывая этот тип организации учебного сотрудничества, я разделила весь учебный материал: материал для работы, инструментарий; этапность на «порции», фрагменты и предлагаю учащимся выполнять их по группам.

При выполнении заданий в группах я слежу за тем, чтобы все реплики, претензии, комментарии высказывались вслух и обсуждались этапы работы вместе по группам.

Согласно второго типа организации сотрудничества необходимо моделировать статусные отношения членов групп деятельности. Здесь важно распределение ролей (например, гид – турист) и описанной ситуации. Московские и волгоградские коллеги утверждают, что ситуации должны носить реальный, жизненный характер. Я считаю этот процесс очень важным для использования в своей работе и создаю такие ситуации, чтобы учащиеся могли опираться на личностный опыт и чтобы эти ситуации не были оторваны от жизни.

При использовании третьего типа организации сотрудничества я придерживаюсь основного принципа: соблюдение прямой зависимости от содержания и условий осуществления деятельности, а так же распределяем функциональные роли, что согласно концепциям школ считается важным: ведущий – координатор, генератор идей, критик, исполнитель. Моделирование учебных ситуаций коллективного решения задач на построение работы по теме, описания предметной ситуации, трансформации выполненной или выполняемой творческой работы, так же представляет интерес для нашей работы, т.к. это мобилизует собственный личностный потенциал, эмоционально – волевые возможности, жизненный опыт для создания на уроке своего рода «пространства» для проявления и утверждения личности, индивидуальности и своей собственной и учащихся (концепция волгоградской школы).

Волгоградские и московские ученые утверждают, что коммуникативное взаимодействие и сотрудничество – это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности и в связи с этим используют четвертый тип организации – развернутая дискуссия по предлагаемой работе, обсуждение выполненного творческого проекта, или целой теме.

Таким образом, и в московской и в волгоградской школе ученые делают вывод о том, что в качестве базовых технологий, с помощью которых учитель может стимулировать личностную позицию ученика, сделать востребованным его личностные функции и свойства, в лабораториях школ обоснованы 3 подхода:

Концепция личностно-ориентированного обучения волгоградской школы ни в чем не противоречит современ­ным теориям образования, к которым относим идеи образова­тельных стандартов и моделей, содержания и методов обуче­ния, его интенсификации, психологические теории учебной де­ятельности и развивающего обучения.

Я изучила исходные концептуальные положения и программу исследования и пришла к выводу, что перспективной целью опытно-экспериментальной работы волгоградских учёных является обоснование модели учебно-воспитательного процес­са, ориентированного на личностное развитие учащихся в единстве с многопрофильным дифференцированным общим средним образованием.

Задачу моделирования ситуаций тематических бесед, обсуждений, резюме, докладов, вариантов поделок, оригинальных работ я считаю наиболее ценной в использовании метода проектов. При этом учитель является организатором беседы, обобщает, демонстрирует общие результаты дискуссии при выполнении.

Итак, мне кажется целесообразным использование основных принципов различных типов организации учебного сотрудничества в работе по реализации личностно – ориентированного подхода, предложенных московскими и волгоградскими коллегами.

Предыдущие статьи:

• Применение личностно-ориентированного подхода на занятиях оригами.