Елена Бедакова
Особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников
▼ Скачать + Заказать документы
Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Публикация «Особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- ЗПР. Конспекты занятий, НОД с детьми с задержкой психического развития
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция февраль 2017
Нарушение психического развития умственно отсталых детей обусловливает и своеобразие их игровой деятельности - ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Прежде всего, у дошкольников со сниженным интеллектом отмечается запаздывание появления игровой деятельности, отставание в сроках ее развития.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры умственно отсталого ребёнка следует, прежде всего, выделить главное - это недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга. Оно приводит к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник с нарушениями в развитии получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Так, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
1. Особенности действий с игрушками умственно отсталых дошкольников
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый дошкольник также не выказывает сколько-нибудь заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинами.
Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку, засунуть в рот колпачок пирамиды. Несомненно, такие действия с игрушками в основном характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта их использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс : снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машиной, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла, шарик в качестве яблока для куклы. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий - с использованием предметов-заместителей - никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальное дошкольное учреждение.
Замечено, что в процессе игры дошкольники-олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий. По отношению к игре речь (в тех случаях, когда речевое развитие ребенка соответствует его состоянию и возрасту) не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов.
Необученный умственно отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
2. Последовательность обучения игре дошкольников с нарушением интеллекта
Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребенок не в состоянии овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры.
Процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт.
Построение процесса обучения игре на основе дидактических принципов. Важнейшие из них:
- принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;
- принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей;
- принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников;
- принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным возможностям детей;
- принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков;
принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей;
- принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения;
- принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.
Необходимо разучивать с детьми готовые сюжеты игры, предусмотренные программой, стремиться охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и подгрупповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы. Основная работа по формированию у детей необходимых для овладения игрой представлений о деятельности и взаимоотношениях людей, а также игровых действий осуществляется воспитателем и учителем-дефектологом в процессе подгрупповых и индивидуальных игр-занятий. Они проводятся подгруппами, планируются в системе, для них отводится постоянное время в режиме дня.
Структурная простота содержания игровой деятельности имеет особое значение в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Структурирование предлагаемого материала является необходимым условием успешности его решения ими. В программах обучения и воспитания детей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью учтены ограниченные возможности детей в овладении теми или иными знаниями и умениями. В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей игровыми действиями. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно этого сделать не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения. Аналогичный подход используется и при формировании цепочек игровых действий (кормление куклы, умывание куклы, укладывание спать и т. д.).
В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога и другие - у воспитателя.
Таким образом, процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии нужно строить с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Вместе с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом в игре, в частности, имеет свои особенности : индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения. Все это нужно учитывать в процессе обучения детей с особенностями интеллектуального развития. А также для лучшего и быстрого усвоения и развития игр необходимо обогащать представления у детей с интеллектуальной недостаточностью об окружающем мире. Перед учителем - дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.
3. Формирование ролевой формы поведения у дошкольников с нарушением интеллекта
Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике.
Главное в структуре сюжетно - ролевой игры правильно строить собственное поведение в соответствии с ролью.
Сюжетно-ролевая требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие ребенка в целом. Большое значение имеют те отношения, которые возникают у детей в игре, при распределении ролей, обсуждения правил поведения.
У аномальных детей игровые действия возникают на основе предметно-практических, и развиваются в следующей последовательности: предметно-игровое действие - процессуальная игра - цепочка действий (то есть игра с элементами сюжета, сюжетно-отобразительная игра) - сюжетно-ролевая игра. Они не используют предметы - заместители, тем более не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Их интересует, как правило, лишь внешний вид игрушки, а не действия с ней. Отмечается также нензбирательное отношение к игрушкам.
При проведении исследования ученых интересовало, насколько при существующем обучении дети с нарушением интеллекта овладевают данным структурным элементом. С этой целью была разработана методика констатирующего эксперимента.
Можно увидеть своеобразие при наблюдении за ролевым поведением на занятиях по сюжетно - ролевой игре и наблюдение за ролевым поведением в свободной деятельности детей с нарушением интеллекта.
У всех детей при существующем обучении начинает формироваться ролевое поведение. Так, большинство воспитанников выполняют игровые действия, которые соответствуют выбранному сюжету. Однако, наблюдая за свободной игрой можно заметить, что выполняемые действия представляют механическое воспроизведение тех действий, образ которых давал воспитатель. В свободной игре дошкольники не всегда воспроизводят их верно, часто действия не раскрывают сюжетную линию, что затрудняет понимание смысла взятых детьми ролей.
В неорганизованной игре дети копируют те же ролевые действия, которым их обучали на занятиях сюжетно - ролевой игре. Воспитанники стереотипно повторяют образцы поведения, хорошо усвоенные в ходе целенаправленного обучения, не внося чего-либо "своего" во взятую роль. Характерно то, что ребята в процессе организованной сюжетной игры, руководимой взрослым, действуют в соответствии с логикой, но этого не замечается в самостоятельной игровой деятельности. Сюжетная игра, в большинстве случаев - распадается.
У детей с недостатками интеллекта ролевое поведение начинает формироваться в процессе специального обучения сюжетно - ролевой игре. Оно сохраняет ряд особенностей, которые препятствуют полноценному овладению игрой. Необходимо дальнейшее усовершенствование методики обучения сюжетно - ролевой игре, связанное с возможными путями устранения имеющихся недостатков.
4. Организация общения в процессе обучения игре умственно отсталых детей
По мысли Л. С. Выготского, в сюжетно-ролевых играх происходит "реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни
взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие коллективной сюжетно - ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.
Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания.
Некоторые исследования свидетельствуют об определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием интеллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении.
Значительно уменьшается количество детей с ситуативно - деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно - познавательной формой общения. Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно- личностной форме общения.
Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно - ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с взрослыми новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивационно-потребностный план речевой деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.
Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками недоразвитием интеллекта, свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов.
Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно отсталых детей.
Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения умственно отсталых детей с взрослыми. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей.
5. Обучение бытовой отобразительной игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Для игр с бытовыми предметами-орудиями учитель-дефектолог, воспитатели объединяют детей в небольшие группы по 2-3 человека, а также проводят их индивидуально. По мере овладения действиями с предметами-орудиями состав группы увеличивается до 5 человек.
Игры с бытовыми предметами-орудиями моделируются взрослыми в соответствии с психофизическими особенностями детей. Взрослые реализуют педагогический замысел в процессе совместной с детьми игровой деятельности, направленной на развитие самостоятельности, воспитание интереса детей к элементарной трудовой деятельности. В играх используются реальные предметы ближайшего окружения, которые дети могут видеть дома или в дошкольном учреждении постоянно, так как они применяются в быту, в процессе приготовления пищи, во время еды. Эти игры могут проводиться в качестве самостоятельных и игровых упражнений, предшествующих таким реальным действиям, как прием пищи, накрывание на стол.
Игры с бытовыми предметами-орудиями проводятся в специально оборудованной комнате (кухне) или в помещении группы в отведенном для них месте.
На первом этапе значительная роль отводится играм, направленным на сенсорное развитие детей. Это объясняется, во-первых, тем, что младший дошкольный возраст у детей с интеллектуальной недостаточностью становится сензитивным периодом в развитии сенсорной сферы, а во-вторых, тем огромным значением, какое имеет сенсорика в развитии всей познавательной деятельности ребенка.
На первом этапе обучения коррекционную работу необходимо направлять, прежде всего, на обогащение сенсомоторного опыта детей, формирование системы обследовательских действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?», «Где звучит?». В результате возникает способность выделять основные признаки предметов с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического, вкусового, обоняния, дифференцировать их, соотносить со словом. Это является необходимым условием формирования полных и адекватных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.
Внимание детей привлекается к функциональным и пространственным свойствам окружающих предметов (форме, отношениям по величине и расположению) и цвету, они обучаются действовать с учетом этих свойств, сравнивать объекты по данным признакам, находить сходство и различие, объединять в группы.
Одновременно у ребенка формируются первые практические ориентировочные действия («поисковая», результативная проба, практическое примеривание, умение прослеживать за движением, пользоваться указательным и соотносящим жестом в ходе предметных и орудийных действий, при сравнении объектов, формируется система «взор - рука (руки)».
Такой комплексный подход к коррекции и формированию способов восприятия приводит к возникновению очень важной для познавательного развития ребенка сенсорно-перцептивной способности, развитию концентрации внимания, умения сосредоточиться на содержании и выполнении игрового задания, придавая вниманию устойчивость и произвольность.
Игры, направленные на сенсорное развитие, проводятся индивидуально и с небольшими подгруппами по 2-4 человека. Они включаются в содержание различных занятий в качестве подготовительных, облегчающих детям выполнение основной дидактической задачи. При этом создаются благоприятные условия для учета индивидуальных возможностей каждого играющего путем предъявления материалов различной трудности.
Таким образом, очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих возможностей для умственно отсталых детей. Без специального обучения игра у таких детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие - важнейшая цель учителя-дефектолога специального дошкольного учреждения.
Разделу "Игра" не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения стоящих перед учителем-дефектологом задач обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов психики аномального ребенка, подготовки к обучению в школе. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами. Обучение дает детям с интеллектуальными нарушениями необходимые знания и умения, способствует преодолению, либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества.
Список литературы
1. Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. -СПБ. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. (Серия «Коррекционная педагогика»).-416 с.
2. Баряева Л. Б., Зарин А. П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием / Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование. - М. : Изд. МГУП, 2009.-С. 46-50.
3. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Отв. Ред. Л. П. Носкова. -М., 2000
4. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 2006.-№ 6- С. 62-76.
5. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М. : Просвещение, 2000.
6. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого дошкольника. – М. : Просвещение, 1986.
7. Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л. П. Носковой. - М. : Просвещение, 2003.- С. 135-147.
8. Трубникова Н. М. Практическая логопедия: Учебно-методическое пособие/Урал. Гос. Пед. Университет. – Екатеринбург. 2002
9. Шишкова О. Б. Альбом логопеда. – М., 2000.
10. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М. : Педагогика, 2008.
