Ирина Ануфриева
Теоретические и практические предпосылки создания предметно-пространственной развивающей среды в ДОУ
▼ Скачать + Заказать документы
Теоретические и практические предпосылки создания предметно-пространственной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении в контексте социального развития детей дошкольного возраста
1.1 Основные характеристики предметно-пространственной развивающей среды с учетом социальной ситуации развития ребенка дошкольного возраста
Публикация «Теоретические и практические предпосылки создания предметно-пространственной развивающей среды в ДОУ» размещена в разделах
Современный анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что большой вклад в разработку проблем организации педагогической среды внесли Ж. Ж. Руссо, Ф. Фребель, Д. Дьюи, М. Монтессори, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, Н. И. Йораднский и др [8; 41; 55;]. Основные позиции ученых заключаются в следующем: «Предметная среда составляет то воспитательное пространство, в котором осуществляется педагогическое (т. е. целесообразно) организованное развитие личности» [49, с. 39]. Отмечая, что в категориальный аппарат педагогики постепенно входит понятие» воспитательное пространство», Л. И. Новикова понимает его как «воспитывающую среду», «среду в среде», адекватную составляющим воспитанности человека. «Для педагогов, - пишет Л. И. Новикова, - воспитательное пространство является объектом изучения (если оно уже создано, моделирования и конструирования (если его надо создавать в рамках определенной среды, а также инструментов воспитания (если его возможности целенаправленно используются в работе с детьми). Влияние воспитательного пространства обусловлено восприятием его ребенком, включенностью в процесс его создания и совершенствования. Эффективность освоения этого пространства со стороны ребенка зависит от того, каким он его видит (как уже сложившееся или только складывающееся)» [40, с. 13].
Н. Л. Селиванова отмечает о трех вариантах подхода к определению воспитательного пространства, которые имеют непосредственное отношение к развитию среды в ДОУ :[49].
- как педагогически целесообразно организованной среды, окружающей отдельного ребенка или множество детей группы, детского сада, дома, двора, микрорайона, села, города, области (Селиванова Л. И.);
- как части среды, в которой господствует определенный педагогический сформированный образ жизни;
- как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, которые создаются усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и выступает интегрированным условием личностного развития человека [14; 20; 23; 26].
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что условиями эффективного функционирования различных современных моделей воспитательно-образовательного пространства, по мнению Н. Л. Селивановой, являются: «наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса его создания; единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистических ценностей; «мягкая» структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания; разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами» [49].
Отметим, что у Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой понятие «воспитательное пространство» выступает синонимом понятия «воспитательная среда» [40; 49]. Двигаясь в логике рассуждений Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, и И. Д. Демакова на основе обобщения исследований воспитательного и образовательного пространства выделяет следующие характеристики этого феномена [14, с. 22] :
1. воспитательно-образовательное пространство – это освоенная природная, культурная, социальная, информационная среда, которая приспособлена для решения педагогических задач;
2. понятие «пространство» не идентично понятию «среда». Если среда – это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство – это результат педагогического освоения этой данности;
3. воспитательно-образовательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху, оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности;
4. воспитательно-образовательное пространство может стать фактором гуманизации детской жизни и воспитания в том случае, если оно будет пространством детской общности, наполненным реальным и значимыми для детей вопросами, на которые необходимо найти ответы, если дети воспринимают пространство как свою собственную территорию, за которую они несут ответственность, и которая создает позиции социальной ситуации развития детей;
5. создание воспитательно-образовательное пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, которые включают освоение сообществом детей и взрослых окружающей среды [10, с. 25].
Следует отметить, что процесс создания воспитывающей и обучающей среды - есть процесс педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно изучается наукой об образовании. Уточним, что, систематически проблема проектирования применительно к решению проблем теории и практики образования в отечественной педагогике стала разрабатываться лишь на рубеже 80-90-х годов 20 века.
Оригинальный подход к проектированию образовательной системы среды разработал В. А. Ясвин [59, с. 30]. С его точки зрения, само понятие образовательной среды определяется профессионально-управленческой позицией, т. к. специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Он подчеркивает, что создание образовательных ресурсов, т. е. организация развивающих возможностей образовательной среды, является ключевой управленческо-педагогической задачей [59, с. 23].
Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, (в том числе взрослых и детей) которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В. А. Ясвин вводит понятие «локальной образовательной среды». Под ней он понимает «функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты. Качество локальной образовательной среды определяется, во-первых, качеством пространственно-предметного содержания данной среды, во-вторых, качеством социальных отношений в ней, в-третьих, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами» [59, с. 276].
Таким образом, восприятие среды обусловлено характером деятельности в системе работы ДОУ; каждый элемент предметной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением; в восприятии среды определенную роль выполняет представление «центр-периферия»; восприятие среды характеризуется целостностью.
В этой связи отечественный педагог Ю. С. Мануйлов трактует среду как «средство воспитания, а не просто как его условие или фактор, он выделяет средовой подход в воспитании, являющийся способом познания и развития личности ребенка, системой активных действий со средой, превращающих ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата» [32, с. 158].
Ю. С. Мануйлов [32] обращает внимание на то обстоятельство, что понятие среды должно, во-первых, быть емким, многомерным, включающим в себя духовные, социальные, физические составляющие внешнего мира. Во-вторых, оно должно давать возможность видеть бытие ребенка «среди хаоса и порядка», выполняющее различные функции в его жизнедеятельности. В-третьих, понятие среды должно отражать как субъективные, так и объективные позиции ребенка в процессе воспитания. В-четвертых, оно должно быть технологичным, чтобы с его помощью можно было не только описывать и объяснять окружающий ребенка мир, но и создавать его.
Ю. С. Мануйлов формирует следующие концептуальные положения к развитию предметной среды в контексте средового подхода [32, с. 46] :
1. среда осредняет личность (богатая - обогащает, бедная - обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает, ограниченная -ограничивает);
2. позволяя ребенку «быть» (состояться, среда опосредует ребенка событийными возможностями, позволяющими созерцать, соревноваться, сообщаться (возможности «первого порядка», и возможностями, позволяющими что-либо уметь и иметь (возможности «второго порядка»);
3. надлежащее значение ниш среды превращает ее в средство воспитания;
4. средообразовательные действия субъектов управления при проектировании среды формируют среды с надлежащими значениями ниш. Любые действия, производимые субъектами управления (педагогами, ведут к появлению определенных стихий и ниш. При этом содержание действий (оформление, оборудование, обеспечение) преимущественно «работает» на ниши, а способы осуществления действия (соучастие, сотрудничество, соперничество) – на стихии.
Обозначенные положения мы рассматриваем и учитываем при формировании, создании и проектировании предметной среды в ДОУ.
В этой связи подчинить влияние среды воспитательным целям и таким образом превратить ее в воспитательное средство возможно только с помощью средообразовательных действий, порождающих, учреждающих, поддерживающих или разрушающих те или иные ниши и стихии, продуцирующих надлежащие значение жизненной среды при социальном развитии ребенка дошкольника.
И. Г. Шендрик [54] изучал проектирование воспитательно-образовательного пространства субъекта. По его мнению, образовательное пространство, будучи формой единства людей (педагогов, детей, родителей, формируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе которой образовывающий субъект создает оптимальные условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним [54, с. 38].
Анализ теоретической литературы и практики свидетельствует, что предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ представляет собой особое пространство растущего человека и не сводится лишь к функции, способствующей его взрослению, подготовке к жизни. Отметим из опыта практики, что в современной культуре оно обретает смысл творчества или детской игры.
Ю. С. Мануйлов, В. А. Ясвин, И. Г. Шнедрик [16; 30; 32; 34; 36; 54; 59] предлагают не взаимоисключающие, а взаимодополняющие подходы к организации педагогической среды, образовательного пространства развития личности.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыт практики позволяет обозначить оптимальные организационно-педагогические условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей дошкольного возраста.
На наш взгляд представленный комплекс организационно-педагогических условий соответствует специфике дошкольного детства и может быть внедрен в практику работы ДОУ, с целью оптимизации процесса социально-личностного развития детей дошкольного возраста с учетом положений ФГОС ДО [22] :
1. обеспечение эмоционального благополучия детей:
- через непосредственное общение с каждым ребенком;
- через уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2. поддержка индивидуальности и инициативы детей:
- через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
- через создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
- через недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.);
3. установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, сверстниками, в том числе принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющим различные личностные проблемы, в том числе ограниченные возможности здоровья;
- развитие коммуникативных способностей и навыков детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников;
4. построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности («зона ближайшего развития» для каждого ребенка);
- через создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- через организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;
- через поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
- через оценку индивидуального развития детей;
5. взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
В разные периоды жизни ребенок включается в разные микрогруппы, которые имеют разное для него значение в ходе его социализации: семья, возрастная группа, школа.
В психологическом климате возрастной группы ДОУ, в условиях комфортной предметно-пространственной активной развивающей среды, доброжелательности и поддержки, дети приобретают немало преимуществ в своем психическом развитии, стимулирующем успешные процессы социального развития.
В следующем параграфе выпускной квалификационной работы рассмотрим более подробно принципы и требования к созданию предметно-пространственной среды с учетом успешного процесса социального развития дошкольников в условиях ДОУ.
