Мирошникова Ирина Михайловна
Система технологий для работы воспитателя с детьми для обучения их стратегиям решения новых социальных задач
▼ Скачать + Заказать документы
Система технологий для работы воспитателя с детьми для обучения их стратегиям решения новых социальных задач
1. Технология социального проектирования и обучения стратегиям решения новых социальных задач. Педагогу важно акцентировать внимание детей сначала на сложившихся условиях проблемы (что дано, далее на том, какими путями можно решить эту проблему (выработка гипотез, потом — на выборе оптимального пути решения, и, наконец, на ее реализации на практике.
1. Педагог акцентирует внимание детей на создавшихся условиях.
2. Далее детям предлагается выдвигать разнообразные гипотезы решения такой проблемы.
Публикация «Система технологий для работы воспитателя с детьми для обучения их стратегиям решения новых социальных задач» размещена в разделах
3. После того как выбрана самая оптимальная идея, ее реализуют на практике. Дети могут ее разыграть, описать словесно, нарисовать.
4. Важно учитывать, что эмоции настолько захлестнули детей, что не оставляют места мыслительным процессам. Педагог может изменить место социального конфликта. Перемена обстановки немного отвлекает детей от предмета спора.
5. Следующая мера, которую необходимо предпринять, — переориентировать эмоции детей на взрослого и можно вызвать у детей настрой на конструктивное решение проблемы.
6. Разбирая с детьми задачи, педагог обращает их внимание на то, как по-разному выглядит ситуация для героя задачи и для других детей.
7. Педагогу следует задавать детям ориентиры, по которым можно выстраивать свои действия. Главным ориентиром служит установка на позитивное решение задачи, т. е. на такое решение, при котором интересы всех учтены. Важным ориентиром для выработки успешной стратегии решения будет подсказка относительно того, как другие дети понимают эту же ситуацию.
2. Технология «Круг рассуждений» или «Рефлексивный круг». «Круг рассуждений» по возможности проводится каждый день перед завтраком или после полдника.
Утверждаются правила. Для разбора ситуаций использовать стратегию поиска аналогов таких форм поведения, которые помогут исправить ситуацию. Аналоги, как правило, предлагает воспитатель, они могут браться из художественной литературы, из ситуаций, в которых ребенок был участником. А затем, если ребенок понял смысл умственного поиска эффективной формы поведения по аналогии тому, что ему уже встречалось, он уже может сам пробовать придумывать, как противостоять обидчику, не прибегая к жалобам на него. Педагог, «отстраняясь» от ситуации, предоставляет возможность ребенку самостоятельно решать проблему.
3. Технология «Проблемная педагогическая ситуация». Ребенку необходимо принять собственное решение без участия взрослого, дать оценку своим действиям, извлечь уроки из собственного поведения. Время проведения: от 15 минут в младших группах до 30 минут в старших. По окончанию занятия обязательно надо провести «Круг размышлений», где дети отвечают на вопросы: «Что сейчас произошло?», «Что ты делал, что чувствовал?», «Что ты будешь делать в следующий раз?»
Продуктивные вопросы в проблемно-диалоговой технологии занимают основную часть во взаимодействии с детьми, они опираются на воображение и мышление.
1. Вопросы на анализ: «В чем причина?», «Почему все произошло?», «Каковы последствия?», «К чему это привело?»
2. Вопросы на обобщение: «Какой вывод можно сделать?», «Это хорошо или плохо для. ?»
3. Проектные вопросы, вопросы на прогнозирование: «Как вы думаете, что будет, если. ?», «Как можно все исправить (изменить?»
4. Вопросы на обоснование позиции, идеи: «Какова главная идея (мысль) рассказа (картины и др. ?», «Почему вы считаете, что.? Объясните свой ответ».
Эвристические вопросы предполагают готовый ответ на каждый из трудных целевых вопросов и формирует новую стратегию — цель деятельности. Эвристический вопрос стимулирует детей мыслить самостоятельно.
Проблемно-поисковые вопросы
Творческие вопросы и задания
Сочините историю о том, как …
Рефлексия. [/i] В развитии рефлексии ребенка дошкольного возраста следует учитывать характеристику основных стадий развития отдельных психических функций высшего порядка, данных Л. С. Выготским.
4. Технология диалектического мышления (Н. Е. Веракса). Им показано, что актуальные противоречивые ситуации дети начинают видеть к середине дошкольного возраста. И именно на этот возраст приходится стремление подражать взрослым, восстанавливать справедливость, исправлять нарушения правил, иначе говоря, проявлять свое «Я». Поэтому начинать работу с детьмиможно уже с 4–5 лет. Н. Е. Веракса для понимания противоречивых ситуаций предлагает учить дошкольников реализовывать определенные умственные действия по разработанной им схеме. В любой ситуации, в любом действии, в любом предмете есть и хорошие, и плохие стороны, есть и хорошие и плохие свойства, а все процессы - полезные и вредные - идут всегда вместе. По закону причины и следствия, причина всегда во времени наступает раньше следствия. Каждое явление, действие, событие – это причина, порождающая бесконечное количество следствий, и в тоже время оно само является следствием множества причин. В зависимости от особенностей ситуации, которую разбирает воспитатель, можно использовать разработки Н. Е. Вераксы.
4.1. В начале работы нужно показать ребенку наличие взаимоисключающих частей в единой ситуации:
Вариант 1. «1. Девочка нарушила правила, но 2. Она права».
Вариант 2. «1. Ты увидел и сказал все как есть правильно, но 2. Это неправильно».
Психолог акцентирует внимание ребенка на том, что по отдельности два противоречивых утверждения не характеризуют ситуацию.
4.2. Следующий шаг. В созданную только что противоречивую для ребенка ситуацию психолог вводит так называемые опосредующие компоненты, которые помогают связать два взаимоисключающих утверждения единым смыслом. В данном случае этими компонентами может быть утверждение, что у девочки были свои причины раскрасить рисунок определенными цветами, что своим поведением ребенок делает девочке неприятно, и т. д.
4.3. Следующий шаг — дать попробовать ребенку самому найти опосредующие компоненты и вместе с ним представить ситуацию посерийно, связывая в едином контексте эти элементы (серии) между собой. Для этого надо проговорить с ребенком про то, что и как говорит и чувствует каждый из ее участников: девочка, ребенок, который жаловался и взрослый, которому жалуются. Например, ребенок увидел непорядок, он прав и хочет указать на это воспитателю. Девочка в этот момент чувствует огорчение до слез, потому что у нее дома не было желтого карандаша и еще она чувствует обиду на того ребенка, который жалуется. Она очень расстроена, а тут еще на нее жалуются воспитателю. Воспитатель не хочет расстроить девочку еще больше, поэтому он не ругает ее. Он не хвалит и не ругает ребенка за то, что он нажаловался на девочку. Потому что хоть тот формально и прав, но девочка расстроена очень сильно, да и ее вины в этой ситуации нет.
4.4. Следующий шаг - взрослый предлагает ребенку придумать, как можно исправить ситуацию. Ребенок, например, предлагает девочке раскрасить тем карандашом, который у нее есть. А воспитатель предлагает девочке попросить карандаш у соседа или превратить свой рисунок в волшебный и использовать другие цвета, которые у нее есть. Этим подчеркнется своеобразие ее рисунка, отличного от всех. Девочка больше не будет грустить, и, конечно же она не будет сердиться.
4.5. Последний шаг — умственные действия, возвращающие ребенка к началу ситуации. Это так называемый обратный анализ, когда мышление идет от конца ситуации, и один из выводов, который был в начале, отрицается. Например, «ты мог предложить девочке свой карандаш. Ты понял, что она невиновата в том, что у нее не была карандаша определенного цвета. Ты помог исправить эту ситуацию. Следовательно, то, что у девочки сейчас необычный волшебный рисунок, не такое уж и нарушение, о котором надо всем сообщать. А ты молодец, потому что понял это».
