Анна Захарова
Консультация для педагогов «Роль сказки в эмоциональном благополучии детей»
▼ Скачать + Заказать документы
Эмоции играют важную роль в жизни детей. Они помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации. Эмоции ребенка – это «послание» окружающим взрослым о его состоянии. Дошкольники 3–5 лет уже могут распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние сверстников и выражать свое отношение к ним. Ребенок-дошкольник отлично понимает, что его друг расстроен, обижен или испуган, а его соперник, например, разгневан. Благодаря этому эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей.
Темочки:
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Сказка. Консультации, рекомендации
- Эмоции. Консультации и рекомендации для родителей
- Темочки
Во всем мире различают шесть основных эмоций — радость, грусть, гнев, удивление, отвращение и страх. Некоторые исследователи добавляют к этому перечню интерес-волнение, презрение, стыд и вину. Каждая эмоция имеет свое мимическое выражение, однако одни распознаются легче, другие – труднее. Так, например, радость легче узнается по выражению лица, чем гнев и страх. Способность или умение правильно распознать эмоциональное состояние другого человека — важный фактор в формировании отношений с людьми. Эти способности, укрепляясь на протяжении детства, приводят в дальнейшем к адекватному восприятию другого человека.
В младшем и среднем дошкольном возрасте дети очень эмоциональны. Эмоции у ребенка выражаются более бурно и непосредственно по сравнению со взрослым, придавая его жизни особую выразительность. Причины возникновения тех или иных переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда взрослые ласково относятся к ребенку, признают его права, а сверстники хотят с ним дружить, он испытывает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение.
Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют на накопление и актуализацию его опыта. При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй — чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предмету. К третьей – собственно эмоции, реализующие психическое отражение значимости жизненных ситуаций для человека. Так, ребенок старшего дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей и, получая признание окружающих, радуется, гордится. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то он становится раздраженным, печальным или назойливым, с частыми вспышками гнева или приступами страха. Это говорит о том, что его потребность не удовлетворена. В последнем случае можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие. Эмоциональное неблагополучие может возникать в разных ситуациях, например при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности, особенно в спортивных и других соревнованиях, иногда при отвращении к определенной пище или в ситуациях жесткой регламентации жизни в детском саду.
Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выражается в виде различных эмоциональных переживаний : разочарования, обиды, гнева или страха. В одних случаях они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях. Также возможны и иные проявления: в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям. Из двух приведенных примеров видно, что у Вовы эмоциональное неблагополучие проявляется в виде обиды – в дальнейшем это может привести к застенчивости и замкнутости, а у Виталика преобладает раздражительность и гнев, которые усиливают его агрессивность.
Реагировать на слова и поступки людей, проявляя различные эмоции, ребенок научается в общении со взрослым. В младенчестве впервые возникает такое эмоциональное образование, как привязанность к близкому человеку, которая в дальнейшем приводит к возникновению нравственных чувств. Ребенок приучается радоваться и печалиться вместе со взрослым в середине второго года жизни.
Большое влияние на эмоции и чувства детей оказывает игра. Игра представляет интерес для детей только тогда, когда она реализуется в эмоционально насыщенной форме.
Наблюдая определенные игровые ситуации, воспитатель может понять, какие эмоции испытывает ребенок, и какое влияние могут оказать обнаруженные эмоциональные состояния на развитие его личности. В процессе наблюдения за детской игрой воспитателям необходимо обращать внимание на следующее: согласны ли ребята поиграть вместе или стараются избегать друг друга? Как они включаются в игровое обучение? Принимают ли чужую инициативу или сопротивляются ей? Кто из ребят всегда находится в центре игры, а кто молча наблюдает со стороны? Какие отношения преобладают в игре – реальные или условные? Какое эмоциональное отношение к сверстнику наблюдается в том или ином случае?
Положение ребенка в группе, характер его взаимоотношений со сверстниками существенно влияют на его эмоциональное состояние и психическое развитие в целом. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, находится в состоянии эмоционального комфорта. Известные детские психологи выделяют следующие типы детей в зависимости от их положения в группе сверстников.
«Предпочитаемые» дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Таких детей ценят за красоту, обаяние; за способность быстро реагировать в разных ситуациях и быть лояльным; за уверенность в себе; за способность без колебаний брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут стать излишне самоуверенными, «заразиться звездной болезнью».
«Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность. Их принимают в игру на роли, которые не захотели играть другие. Эти дети обидчивы, зачастую восстают против навязанных условий жизни в группе, становятся агрессивны. В других случаях эти дети идут по пути беспрекословного подчинения лидеру, становятся его тенью и таким образом получают его защиту, купаются в отблесках его славы. Таким детям постоянно не хватает общения со сверстниками. Чувства их остры: они могут испытывать привязанность к кому-то из группы или ненавидеть кого-то за пренебрежение к себе. «Пренебрегаемыми», «изолированными» дети становятся по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети фактически мало его знают. Другой только начал посещать данную группу, не общался с другими детьми. Третий имеет физические недостатки. Например, толстый и неуклюжий ребенок не может на равных играть в подвижные игры и т. п. В то же время у детей свои критерии оценки членов коллектива, и они не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Таким образом, эмоциональное благополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.
Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения.
Первый тип поведения – это неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они также быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.
Второй тип поведения характеризуется устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти у таких детей, но в проявлении отрицательных эмоций они более сдержанны. Эти дети избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Однако наблюдения за ними показывают, что они пристально, но издалека следят за событиями в группе и за отношениями воспитателей и детей. Попытка взрослого вовлечь такого ребенка в игру или другую совместную деятельность вызывает отчуждение, демонстрацию показного безразличия ко всем, которая маскирует испуг, неуверенность в себе. Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя, недовольством детьми, нежеланием посещать детский сад.
Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует отличать нормальные проявления страха у детей от страха как проявления эмоционального неблагополучия, связанного со сложностью, неустойчивостью внутреннего мира ребенка. Страхи детей, за исключением боязни громких звуков и падения, не являются врожденными. Однако начиная с первого года жизни у них может развиться множество страхов. Некоторые возникают в ответ на реальные обстоятельства: например, боязнь собак вообще зачастую вызвана ситуацией, в которой ребенок был напуган конкретной собакой. В других случаях виноваты сами взрослые, которые пугают детей возможным наказанием типа: «Если ты будешь плохо себя вести, я отдам тебя плохому дяде». Один мальчик отказывался ложиться спать в свою кровать, плакал, в конце концов, засыпал в кресле одетым. Как выяснилось потом, мать наказывала его за то, что он во сне мочился в постели. Мальчик вынужденно бодрствовал из-за боязни повторения с ним этой ситуации и последующего наказания. Часто старшие дети пугают младших разными ужасами, монстрами и т. п. Таким образом, при нормальном эмоциональном развитии страх бывает, связан с какими-либо пугающими предметами, животными, иногда с неопределенностью ситуации. В этом случае страх является необходимым эмоциональным звеном в поведении, мобилизующем действия, направленные на самосохранение или преодоление опасности.
Страхи условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловленные. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей ребенка обстановке. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его склонностью к переживанию тревоги, и может появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в них отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Тревога – это состояние беспокойства в предчувствии реальной или воображаемой опасности. Наиболее часто тревога проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно предугадать и которое может угрожать неприятными последствиями.
Страх, возникающий из-за серьезного эмоционального неблагополучия, может иметь крайние, драматические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение, затяжное, труднопреодолимое течение, полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на формирование характера, отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру.
Большинство детей, начиная с 3-летнего возраста боятся оставаться одни в комнате, квартире; нападения бандитов; заболеть, заразиться, умереть; смерти родителей; каких-то людей, папу или маму, наказания; определенных сказочных персонажей (Бабу-ягу, Кощея и т. п.); опоздания в детский сад; страшных снов; некоторых животных (волка, собаку, змею, паука и т. п.); транспорта (машины, поезда); стихийного бедствия; высоты, глубины; замкнутого пространства; воды; огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли; неожиданных резких звуков. Среднее число страхов выше у девочек, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6–7-летнего возраста.
Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным неблагополучием. Их страх, как правило, не связан с какими-то предметами или ситуациями и проявляется в форме тревоги, беспричинного, беспредметного страха. Если пугливый ребенок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себя непредсказуемым образом. В этом случае самые незначительные предметы и ситуации фиксируются ребенком, и именно их впоследствии он начинает бояться. Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребенка, тем вероятнее возможность возникновения ситуаций, вызывающих трудности взаимодействия ребенка с внешним миром. Ребенок становится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи; у него неадекватная самооценка. Другие дети, наоборот, начинают проявлять агрессивное поведение, однако сила и форма их действий могут быть неадекватными ситуации. В ряде случаев возникшая реакция на травмирующую ситуацию может закрепляться и формировать устойчивое агрессивное поведение, что приводит к серьезным нарушениям во взаимодействиях ребенка с окружающими. Это вызывает отрицательное отношение со стороны окружающих его взрослых и сверстников, что еще больше усиливает травмирующую ситуацию и провоцирует вновь и вновь агрессию ребенка. В более легких случаях агрессия выражается в словесной форме, в более тяжелых – это физическая агрессия (драка, разрушение, нанесение повреждений себе или другим, что представляет опасность как для самого ребенка, так и для окружающих. В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и может снижаться благодаря воспитательным воздействиям, направленным на ее преодоление, преобразование в социально более приемлемые формы взаимодействия ребенка с окружающим миром. В более сложных случаях агрессивные действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с реальной ситуацией. Ребенок в них особенно напряжен, не получает облегчающей эмоциональной разрядки в результате своих агрессивных проявлений.
Качественное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям:
1. усложняются антецеденты (причины) и следствия;
2. возникают медиаторы (механизмы, опосредующие эмоциональные реакции;
3. связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими.
Авторы исследования выделяют у детей четыре уровня развития когнитивных схем и примерные сроки смены их друг другом.
Нулевой уровень длится до 5 лет. Характеризуется тем, что ребенок затрудняется точно определить, что испытывает персонаж тестовой ситуации; при этом, как правило, эмоции у него сливаются с эмоциогенным воздействием.
Уровень А охватывает возраст 5–6 лет. Характеризуется тем, что ребенок идентифицирует эмоции, основываясь только на одном источнике информации.
Уровень В охватывает возраст 6–7 лет. Характеризуется тем, что ребенок уже пытается учитывать источник информации, но использует одну из двух стратегий тестовой ситуации. Он либо заявляет о двух чувствах, возникающих одно за другим: первое связано с ситуацией, второе – с мимической экспрессией; либо предполагает одновременное их существование, но по отношению к разным объектам («Он огорчен тем, что разбил коленку, но радуется, что велосипед не сломался»).
Уровень С охватывает возраст после 7 лет. Именно в этот период происходит действительное совмещение двух противоречивых источников информации за счет дополнительных переменных или введения ситуации в более широкий контекст («Больно, но улыбается, потому что гордый»).
На основе этих когнитивных схем авторы определяют два типа детей (на уровнях А и В) в зависимости от того, на какой источник информации они опираются при идентификации эмоции. Если на внешние проявления – можно говорить об экспрессивном типе; если на логику эмоциогенной ситуации – это логический тип, свидетельствующий о том, что ребенок уже способен испытывать противоречивые чувства в качестве единой реакции. Не исключено, что те исследователи, которые полагаются на вербальные самоотчеты, могут недооценивать этот факт. Однако (и тому подтверждение – исследования в области привязанности) уже годовалые дети невербальным поведением могут выражать противоречивые эмоции в незнакомой ситуации, двойственные чувства, смешивая стремление к контакту и сопротивление, как только его добиваются (злость, потому что их оставили одних; облегчение, когда возвращается мама или пала). Очевидно, существует значительный разрыв между эмоциональным переживанием ребенка и его способностью когнитивно упорядочивать это переживание и сообщать о нем. В некоторых ситуациях дети (и не только дети, но и взрослые) могут осознавать только самую яркую эмоцию, но, пытаясь справиться с этой ситуацией или выразить свои чувства, испытывают сложность эмоционального переживания.
По данным Ла Френье (см. : Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб, 2004, большинство 4-летних детей еще не способны четко различать реальные и видимые эмоции. Любое выражение лица они принимают за чистую монету. Однако уже в 6-летнем возрасте большинство начинает понимать: если, к примеру, ты упал, то товарища можно ввести в заблуждение и не показать вида, что ушибся, а то еще дразнить будут.
Эта задача успешнее решается теми, кто овладел мастерством маскировки эмоций. Данный факт можно считать важным шагом в развитии, ведущим к пониманию социальной жизни (в том числе противоречивых мотивов как в самом себе, так и в окружающих амбивалентных межличностных отношениях). Это с одной стороны; с другой - приводит к более сложным представлениям о самом себе.
Развитие эмоциональной саморегуляции ребенка также представляет собой важное направление его развития в целом. Социализация детей включает : а) упорядочение врожденной спонтанности; б) переход от импульсивного выражения эмоций к более контролируемым формам, приемлемым в данном обществе. Каждая культура посредством разнообразных способов социализации детей готовит их к тому, как следует экспрессивно реагировать в различных ситуациях, испытывая самые разные эмоции. Такой опыт социализации постепенно формирует экспрессивное поведение в соответствии с формами, характерными для данной культуры. Нередко такие формы сохраняют универсальность, но добавляют элемент контроля над тем, как человек представляет свое внутреннее Я окружающим.
Развитие эмоциональной регуляции также имеет несколько планов. Контроль над экспрессией может принимать формы подавления (сокрытие выражения переживаемого состояния, маскировки (замена выражения переживаемого состояния, симуляции (выражение непереживаемых эмоций).
Что же касается умения подавлять эмоциональное состояние. Можно сказать, что в этом за период дошкольного детства ребенок добивается значительных успехов. Более того, он начинает рассматривать данную способность как ценность, что проявляется в его гордых заявлениях («Было очень больно, но я не заплакал»). Как правило, в основном подавляются негативные, социально осуждаемые эмоции (гнев, страх). К положительным эмоциям общество более лояльно. Ребенку разрешается открыто выражать радость, симпатию, признательность, что часто находит отражение в бурных всплесках, объятиях, поцелуях и т. д. Однако по мере приближения к обучению в школе ребенку приходится овладевать и ре-гуляцией положительных эмоций : школа, в отличие от дошкольного учреждения, предполагает более жесткую субординацию.
Контроль над эмоциональной экспрессией - первые исследования в этой области проводили с начала 70-х годов прошлого столетия Пол Экман и Уоллас Фризенс – с точки зрения маскировки можно разделить на культурные нормы проявления и невербальный обман.
Культурные нормы проявления маскировки включают в себя, например, такое правило: «Выгляди довольным, когда тебе преподносят подарок, даже если он тебе не нравится». Нормы проявления – это в основном продукт социокультурных влияний, поэтому они могут быть весьма специ-фичными для данной культуры и сильно отличаться от норм других культур.
Невербальный обман эмоциональной маскировки предполагает тактический обман, цель которого - получить стратегическое превосходство или избежать неблагоприятной ситуации.
В отношении третьего вида контроля над эмоциональной экспрессией – симуляции эмоций можно отметить следующее: дети способны преувеличивать внешние проявления своих переживаний. Блертон-Джонс, наблюдая за игрой 3-летних малышей, заметил: попав в неприятную ситуа-цию, дети чаще плакали тогда, когда знали, что на них смотрел воспитатель.
Современный дошкольник испытывает существенные затруднения в развитии эмоциональной сфере прежде всего в силу таких обстоятельств, как дефицит общения со взрослыми, стремление взрослых форсировать интеллектуальное развитие, бедный игровой и реальный опыт.
О чем свидетельствует развитие эмоциональной саморегуляции у детей? О прогрессе, а также о развитии когнитивной сферы речи и расширении опыта социальных отношений. Кроме того, эмоциональная коммуникация детей постепенно приобретает сходство с коммуникацией взрослых. Какой вывод вытекает из этого? Тенденция к развитию эмоциональной регуля-ции, формирование адекватной и дифференцированной эмоциональной экспрессии, развитие способности использовать ее в качестве средства общения на этапе дошкольного детства становятся чрезвычайно взаимосвязанными.
Наиболее интенсивно в дошкольный период развивается способность понимать эмоции других людей по мимике. Данную проблему подробно изучала А. М. Щетинина, работая с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Какие типы восприятия эмоций по экспрессии она сумела выявить?
1. Довербальный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается, когда ребенок принимает выражение лица, соответствующее характеру конкретной ситуашш («Он, наверное, мультик смотрит»).
2. Диффузно-аморфный тип. Ребенок называет эмоцию, но воспринимает ее поверхностно, нечетко («Веселый», «Посмотрел – и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.
3. Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, ребенок начинает выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глазами).
4. Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря элементам экспрессии. В подавляющем числе случаев ребенок опирается на выражение лица, а не на позу.
5. Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («Злая она, потому что вся злая»).
6. Аналитико-синтетический тип. Ребенок выделяет элементы экспрессии и обобщает их («Она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот»).
Как отмечает А. М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста и накопленного опыта, но и от модальности эмоции. Страх и удивление дети 4-5 лет понимают преимущественно по довербальному типу восприятия, радость и грусть – по диффузно-аморфному типу, а дети 6–7 лет – по аналитико-синтетическому. Если чувство гнева воспринимает ребенок 4–5 лет, то ведущим становится диффузно-локальный тип, а если 6–7-летний – то аналитический.
Как видим, дошкольный период – это время интенсивного эмоционального развития. И что примечательно: на данном этапе усложняются знания об эмоциях, развивается эмоциональная саморегуляция, дети лучше начинают понимать окружающих по выражению лица. Эти направления можно считать ключевыми в дошкольный период детства.
