Формирование личности в младшем школьном возрасте и воспитание неразрывно связано с обучением

Александр Владимирович Гришин
Формирование личности в младшем школьном возрасте и воспитание неразрывно связано с обучением

Социальный опыт обычно классифицируют по содержанию. Все учебные предметы, изучаемые в школе, отражают достижения науки. Но, кроме научного, человечество располагает и другими видами опыта: этический, эстетический, физический, производственный и др. Когда речь идет об усвоении научного опыта, то обычно говорят об обучении. Аналогично усвоение производственного опыта также называют обучением. Но вот когда речь идет об усвоении моральных норм, эстетической культуры, то обычно говорят о воспитании. Воспитанием называют и усвоение физической культуры. Однозначных критериев такого деления нет. Так, иногда говорят не только о моральном воспитании, но и о моральном обучении. Аналогично, когда речь идет об усвоении науки, то говорят не только об обучении, но и об умственном воспитании. В силу сказанного, примем указанное явление к сведению и перейдем к рассмотрению особенностей усвоения названных видов опыта.

Публикация «Формирование личности в младшем школьном возрасте и воспитание неразрывно связано с обучением» размещена в разделах

• Школа. Материалы для школьных педагогов
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» май 2024

Дети в начальной школе усваивают не только знания о предметном мире и способы овладения этим миром, но и определенные способы поведения людей, их взаимоотношения, понимание того, «что такое хорошо, а что такое плохо», что красиво, а что безобразно, и т. д. Это означает, что учащиеся приобщаются к моральному, эстетическому и другим видам человеческого опыта. Общие закономерности усвоения этих видов опыта совпадают с ранее рассмотренными. Во-первых, любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя усвоить физическую культуру, не выполняя определенных физических упражнений. Невозможно стать добрым человеком, не совершая добрых поступков, и т. д.

Во-вторых, процесс усвоения любых видов опыта проходит в принципе те же этапы, что и в случае усвоения интеллектуальных знаний и умений. Исходной формой деятельности является внешняя материальная.

Так, ребенок, поступая в школу, в процессе учебной деятельности имеет дело не только с различными предметами, но и вступает в определенные отношения с людьми: учителями. учащимися. Независимо от того, понимает или не понимаем ребенок свою ответственность перед ними, хочет или не хочет думать о них, но самой организацией учебной деятельности он вынужден считаться с другими, учитывать их интересы. Таким образом, ребенок осваивает азбуку морали, начиная с внешних, в определенной мере принудительных форм деятельности. Постепенно требование не мешать другим людям становится ориентировочной основой поведения ученика. И он будет ориентироваться на это и тогда, когда никто его к этому не понуждает, когда никто его не контролирует и не наказывает за нарушение этого требования. Теперь это требование стало требованием ученика к самому себе. Однако к этому необходимо сделать одно важное дополнение. Учащийся будет ориентироваться на указанное требование добровольно тогда, и только тогда, когда это требование будет принято им как значимое, как имеющее личностный смысл для него, т. е. совпадающее с его точкой зрения на правила отношений с другими людьми. Если этого нет, то ученик или не будет выполнять требования, или будет выполнять его только при наличии принуждения.

Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения именно морального опыта.

Здесь, как и при усвоении других видов опыта, надо различать схему ориентировочной основы и саму ориентировочную основу. Например, не так давно в наших школах каждый ученик знал так называемый кодекс строителя коммунизма. Ученики легко могли его пересказать, они знали, что им предписывается руководствоваться этим кодексом в жизни, т. е. сделать его ориентировочной основой своего поведения. Однако реальной ориентировочной основой этот кодекс был далеко не у всех. У тех, кто его не использовал, - схема ориентировочной основы не перешла в ориентировочную основу пове-дения. Кодекс вошел в познавательную сферу учащихся на уровне формального знания. Среди тех, кто выполнял кодекс, были две категории детей. Часть школьников подчинялась этому кодексу, но под давлением внешних обстоятельств, из-за страха быть наказанными за невыполнение. Другая часть детей ориентировалась на нормы кодекса по своему убеждению в их правильности. Вот про них можно сказать, что они вели себя нравственно.

Мы остановимся на усвоении морального опыта - на нравственном воспитании - более подробно. Выбор этого вида воспитания не случаен : нравственность человека составляет ядро его личности.

Личность - это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А. Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека только с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В первом случае человеком движут мотивы служения общему делу, обществу, своей Родине и т. д. Во втором случае мотивы связаны личным благополучием, личными выгодами. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других - эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом.

Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой. На высокой ступени развития нравственности у человека появляется потребность совершать нравственные поступки. Так, добрый человек не может не делать добра. Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувством долга, совестью, стыдом. Обычно говорят, что этот человек не может совершить такой поступок: совесть ему не позволяет. Это означает, что данный поступок противоречит тем нравственным нормам, которые характерны для данного человека. В тех случаях, когда человек нарушает принятые им нормы, он переживает чувство стыда. Это чувство переживается как неудовлетворение собой, как сожаление, как осуждение себя. Важно отметить, что в этом случае человеку стыдно не только перед другими, но и перед самим собой. Человек может остро переживать мучительные чувства, испытывать угрызения совести за содеянное, хотя об этом никто не знает.

С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности.

Честное слово - это слово совести человека. Нарушить честное слово - значит пойти против совести.

Кодекс чести - это всегда свод нравственных норм, принятых в данном сообществе. Говорят о кодексе чести офицера, врача, учителя. Человек, будучи членом данного сообщества, должен выполнять его кодекс.

Достоинство личности - умение отстоять свою позицию, свои нравственные нормы, если кто-то заставляет отступить от них.

При отрицательном развитии личности человек ориентируется на нормы, противоречащие принятым в обществе. Поведение, основанное на аморальных правилах, приносит вред другим людям; в этих случаях говорят о безответственном отношении человека.

Однако отступление от принятых норм не всегда означает отрицательное развитие личности. Наоборот, это нередко говорит о высокой степени ответственности человека перед другими людьми. Это бывает тогда, когда человек осознал, что нормы не способствуют интересам общества, ведут его по ложному пути. Чувство долга перед людьми, перед своей страной заставляет человека идти против этих норм. Человек сознательно, свободно принимает решение бороться с существующим порядком вещей, берет на себя всю ответственность за свое поведение. В этом случае человек действует против принятых моральных норм, но по совести. Нарушая принятые моральные нормы, он не испытывает стыда. Наоборот, подчинение этим нормам вызывает у него стыд, так как эти нормы уже не являются его нормами. Следовать этим нормам человеку не позволяет его совесть. Ярким примером такой личности служит академик А. Д. Сахаров. Высокое чувство долга перед страной, перед своими согражданами заставило его отказаться от любимого дела, от комфортабельных условий жизни, от высокого общественного положения, которое он занимал, и встать на путь борьбы. За это его осуждала не только власть, но и значительная часть научного сообщества.

Субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью - значит стремиться к социально значимой деятельности.

Личность характеризуется также устойчивостью, т. е. постоянством моральной основы, ориентирующей поведение человека.

Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т. е. какие мотивы движут его поведением.

Нравственное воспитание ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе. Важно отметить, что в этом возрасте даже влияние семьи должно сказываться через деятельность учения.

О готовности детей начальной школы к выполнению учительских требований красноречиво говорит эксперимент, который был проведен в свое время Л. И. Божович.

Ученикам первых-третьих классов предложили остаться по желанию на дополнительные занятия. После уроков дети должны были писать элементы латинских букв. Перед занятиями учитель предупреждал детей, что в дальнейшем латинские буквы могут им не понадобиться. Это детей не смутило. Они выполняли задание ответственно: старательно выводили буквы, выполняли все, что говорил учитель. После урока многие ученики выразили желание завести специальную тетрадь и получить задание на дом.

Исследования показали, что у младших школьников направленность личности может быть как социальной, так и эгоистической.

Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом относятся к одноклассникам с социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием коллективистской мотивации поведения пользуются симпатией среди сверстников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память, играть в одной команде, сидеть за одним столом и т. п.) Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только о себе», «любит командовать», «обижает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т. п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.

Задача учителя состоит в том, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении предметных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.

Рассмотрим основные условия, выполнение которых позволяет учителю решать указанную задачу.

Общая атмосфера в классе. Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справедливость, доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действующие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. Дело в том, что когда ребенок приходит в школу и встречается с новыми требованиями, то он воспринимает их по аналогии с правилами игры, с правилами выполнения новой роли - роли ученика. Хорошее выполнение правил означает в глазах ребенка, что он хороший ученик. Такую же оценку дает его поведению и учитель. Однако для нравственного воспитания этого недостаточно : выполнение правил должно выражать его отношение к другим ученикам, к коллективу класса. «Выполнение правил выступает в этом случае как форма коллективистского по своей направленности и содержанию поведения отдельного ученика». В силу этого всякое нарушение правил учитель не должен оценивать как нарушение требований только учителя («Иванов, ты мне мешаешь», «Сидоров, почему ты не делаешь то, что я тебе велела?» и т. д.). В этом случае правила выступают как регуляторы отношений между учителем и учеником. Для воспитания правильной направленности личности ученика необходимо показать значение выполнения этих правил для других учащихся («Володя, ты мешаешь Мише», «Ребята, попросим Володю успокоиться и не мешать нам работать» и т. п.).

Единство обучения и развития. Учитель должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специальных мероприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и др.). Не отрицая некоторого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов.

Прежде всего следует отметить, что обычно в школе учебная деятельность оценивается только по образовательному эффекту: по приобретенным знаниям и познавательным умениям, предусмотренным школьными программами. Воспитательный результат остается неучтенным. По той же логике учитель обычно ставит в пример хорошо успевающих учеников, хотя у некоторых из них может быть выраженная эгоистическая направленность личности. В то же время ученики, имеющие социальную направленность личности, но не отличники, остаются в тени, о них обычно мало знают. Воспитательный эффект такого поведения учителя отрицательный. Во-первых, у «примерного» ученика с эгоистической направленностью учитель своим отношением закрепляет эту направленность. Во-вторых, он дает неверный образец другим ученикам. В-третьих, это нередко приводит к конфликтным отношениям «примерного» ученика с классом.

Из сказанного следует, что при организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.

В частности, учитель должен учитывать противоречие, которое содержится в самой деятельности учения: «Будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату» (усвоенные знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). В этом есть опасность эгоистической направленности учения, при которой оно теряет свой общественный смысл. Для избежания этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися в учебной деятельности, в общественно полезном труде, в жизнедеятельности классного и школьного коллективов.

Если учебная деятельность и жизнедеятельность ребенка в целом построены с учетом мотивационной сферы, а значит, и с учетом формирования направленности личности, то учебная деятельность постепенно приведет к положительному нравственному воспитанию - к становлению личности или повышению устойчивости ее положительной направленности. Правильно организованное воспитание неотделимо от естественного течения жизнедеятельности человека. Вот почему говорят, что хорошее воспитание там, где его не видно.

Помощь в реализации ответственного поведения. Как было сказано, личность характеризуется мерой ответственности перед другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Отсюда следует, что учитель должен систематически формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Многие учителя просто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т. п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, посильна ли ему такая задача. Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должны думать о методах (способах) ее решения. Так, допустим, ученик получает задание приготовить к посещению детского сада подарок, изготовленный собственными руками. Предлагая ребенку это задание, учитель должен, во-первых, проверить, правильно ли ребенок понял это задание. Далее, ребенок должен осознать трудоемкость задания (сколько времени оно потребует от него, срок окончания. После этого ему надо составить план работы: распределить ее по дням, определить время работы на каждый день. Если учитель не позаботится о способе реализации ответственного поведения ребенка, то от этого задания может получиться прямо противоположный результат. Ребенок, не оценив вовремя трудоемкость задания, начнет выполнять его слишком поздно. Увидев, что справиться с ним в имеющееся у него время он не может, откажется от выполнения, т. е. проявит безответственность. Бывает и другая картина. Родители, увидев, что ребенок попал в трудную ситуацию, предлагают свою помощь и фактически сами выполняют задание. А ребенок несет в школу продукт их труда как свой собственный. В этом случае уже двойной отрицательный эффект воспитания : и безответственность, и обман.

Специальные исследования показали, что обучение детей способам решения задач на ответственность приводит к повышению не только уровня реализации имеющегося у ребенка мотива, но и самой мотивации. Естественно, чем младше ребенок, тем более необходима ему такая помощь. В классе всегда найдутся ученики, которые сами овладели способами решения таких задач. Но большинству детей требуется специальное обучение видам ответственного поведения.

Важно добавить, что при этом учитель не должен забывать закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенку необходима материализация. Так, чтобы приступить к работе вовремя, ребенок должен получить какое-то внешнее напоминание: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для того чтобы ребенок считался со временем и «не тянул его» при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы, которые помогают ребенку контролировать свою деятельность, меньше отвлекаться во время работы.

Не останавливаясь на других условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обучения, укажем лишь на то, что учитель постоянно должен учитывать индивидуальные особенности детей.