Елена Денисова
Сюжетно-ролевая игра в детском саду
▼ Скачать + Заказать документы
Свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию (хотя именно этот момент до сих пор принято считать наиболее важным в практической педагогике).
Само по себе тематическое содержание не может служить критерием уровня игры. К примеру, трехлетний ребенок может играть в «космонавта», повторяя два-три игровых действия: надевает шлем, садится в «ракету» и крутит штурвал. А шестилетние дети могут играть в «дочки—матери», развертывая ролевые диалоги, переходя от «обеда» к посещению цирка (став на минутку уже не «мамой» и «дочкой», а цирковыми артистами, а затем к путешествию на море и т. п. В этом случае, если ориентироваться только на тематику, наше суждение об уровне игры детей будет превратным, поверхностным — ведь, конечно же, как таковая, тема «Космос» сложнее, чем тема «Семья».
Публикация «Сюжетно-ролевая игра в детском саду» размещена в разделах
Дело в том, что сюжетная игра, независимо от темы в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде — как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном — как последовательность разнообразных событий. Эти усложняющиеся способы построения сюжетной игры требуют от детей все более сложных игровых умений. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем больше у него свободы в самореализации.
Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения — преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать, а показатель ее высокого уровня.
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п., а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
На основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5—3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником; в 3—5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником; в 5—7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2—3 партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.
Однако высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.
В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть».
Каким же образом передается ребенку игра? Оказывается, ребенок овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным образом такое «втягивание» в игру происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей — от младших дошкольников, овладевающих «азами» игры, до детей предподросткового возраста, умеющих «хорошо играть».В такой разновозрастной группе сюжетная игра «живет» во всей ее целостности и полноте: каждый раз, развертывая какой-то конкретный сюжет, старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном им уровне, проникаясь в целом «духом игры» (так что в таких ситуациях не возникает никакой специальной задачи «побуждения» детей к игре). Постепенно дети накапливают игровой опыт — и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями» игры, передающими ее в такой непосредственной форме другому поколению младших детей.
В такой ситуации воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, должен помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру.
Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду : для того чтобы дети овладели игровыми умениями,воспитатель должен играть вместе с детьми.
При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Дело в том, что воспитатель в детском саду большую часть времени (на занятиях, в режимные моменты) общается с детьми, занимая позицию «учителя», т. е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, и такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый. Если воспитатель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомление с окружающим, приготовление специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям (такая многоступенчатая система «побуждения» детей к игре предлагается во многих методических рекомендациях).
второй принцип организации сюжетной игры :воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
В практической педагогике бытует представление о том, что маленькие дети не могут играть вместе. В раннем возрасте обычно педагог культивирует у детей индивидуальную игру, а в дошкольном возрасте насаждает коллективные игры для всей группы. Однако современные исследования в области психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — задача непростая даже для детей старшего дошкольного возраста.
третий принцип организации сюжетной игры :начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.
Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развертывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Здесь уместно вспомнить о «конспектах», которые используют воспитатели для проведения сюжетной игры. Заранее написанный «конспект» как подробное предписание для действий детей совершенно недопустим и может только вредить делу.
. «Конспект» воспитатель может писать для себя в качестве возможного проекта собственных действий.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.
одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Особенно большое значение игровой материал и его организация воспитателем имеют на этапах раннего и младшего дошкольного возраста, когда еще не внутренний замысел, а внешняя предметно-игровая среда в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей. Более старшие дети в самостоятельной игре руководствуются уже внутренним замыслом и могут самостоятельно организовать необходимую игровую обстановку.
Различают два типа ролей: «взаимодополнительные», которые с необходимостью требуют взаимодействия с другой ролью, и «независимые» роли, связь которых с другими является более опосредствованной.
Пары взаимодополнительных ролей составляют непосредственное смысловое целое (например, мама — дочка, врач — больной, продавец — покупатель, учитель — ученик и т. п.).Здесь основная роль (мама, врач, учитель, продавец) требует для своего воплощения дополнительной роли (дочка, больной, покупатель.); по сути, одна не может быть реализована без другой. Смысл взаимодополнительных ролей раскрывается не только в действии, но и во взаимодействии, в разговоре.
Независимые роли (например, шофер, строитель, пожарник, космонавт и т. п.) связаны с другими, близкими по смыслу ролями более опосредствованно (не актуально, а потенциально); их смысл может быть раскрыт в специфичных действиях, направленных на какой-либо объект, вне взаимодействия с другой ролью (так, шофер, управляющий машиной, может везти пассажира, а может везти груз — смысл его действий как шофера при этом не теряется).
Для формирования ролевого поведения следует начинать совместную игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, связь которых «открыта», лежит на поверхности
Организация игры во второй младшей группе
К трем годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действие с предметами «понарошку» подготавливает возможность понимания ребенком того, что он и сам в игре может быть кем-то иным — «понарошку» мамой, доктором и т. п.
Прежде всего ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль (понимать, что сейчас в игре он не Петя, а «шофер») и обозначить ее для партнера (чтобы и партнер понимал, что он сейчас имеет дело не с Петей, а «шофером» автобуса,
Ролевое поведение всегда имеет два аспекта. Первый — это специфичные для роли действия с предметами (доктор делает укол, шофер ведет машину и т. п.); второй — ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациента, что его беспокоит, учитель спрашивает ученика и выслушивает его ответ).
Роль как социальное образование всегда (актуально или потенциально) существует в связях и отношениях с другими ролями, образует вместе с ними целый «смысловой куст» : например, роль доктора связана с ролями пациента, медсестры, доктора-коллеги и т. п. Принимая на себя роль в игре, ребенку необходимо уметь соответственно реагировать на действия и речь носителей разных ролей, связанных по смыслу с его ролью (например, доктор должен одним образом взаимодействовать и разговаривать с пациентом, иначе — с медсестрой и т. п., т. е. уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров. Более того, в игре с другими детьми ребенку надо уметь менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета (например, побыв «пациентом», стать при необходимости «медсестрой», затем «главным врачом» и т. п.). Это очень важно, поскольку сюжет игры всегда динамичен, развивается в ее процессе, и у детей возникает необходимость включать в него новые роли (а желание и возможность включать в игру новых участников есть не всегда).
Все эти умения формируются постепенно. Для детей 4-го года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.
Организация игры в средней группе
Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в со-ответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры.
чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникать ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи (роли). В таких случаях важно, чтобы ребенок умел сменить первоначально принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, другому приходится быть «щукой», а затем «царем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.
Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.
например, к теме «Поездка на пароходе» :
--- матрос
капитан --- пассажир
--- водолаз
Такой сюжет развертывается постепенно — в первом событии в игре взаимодействуют капитан и матрос, во втором — капитан и пассажир, в третьем — капитан и водолаз.
Организация игры в старшей и подготовительной группах
К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение.
Для того чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять дальнейшую ее эволюцию. Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников - игра-фантазирование.
Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры — совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять, какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.
Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок.
По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли ( например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер,
Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей последовательности:
1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;
2) частичное преобразование известной сказки;
3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов; 4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;
5) придумывание новых историй на основе реалистических событий.
