Лилия Ганичева
Рисование как вид продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Рисование как вид продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста.
Рисование – вид продуктивной деятельности, который позволяет отображать впечатления, представления о природе, социуме, искусстве и о себе с помощью красящих веществ на любой плоскости.
В результате освоения материала данной главы студент должен:
знать
• • концепции, обозначающие роль продуктивных видов деятельности в психическом развитии дошкольников;
Публикация «Рисование как вид продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста» размещена в разделах
• • стадии развития продуктивной деятельности в дошкольном возрасте;
уметь
• анализировать возрастные и индивидуальные особенности изобразительной деятельности, конструирования и лепки;
владеть
• способами психологического сопровождения и развития продуктивных видов деятельности дошкольников.
Именно через рисунок ребенку легче передать свое состояние, поделится наблюдениями, высказать отношение ко всему, что его окружает.
Направления в развитии рисования :
- накопление и обобщение опыта;
- сопоставление нового опыта с имеющимся;
- собственная интерпретация полученных представлений;
- расширение знаний, умений;
- подражание взрослому;
- уточнение образа;
- творческая инициатива;
-свободное владение техниками и материалами, творческое фантазирование.
Рисование
Продуктивные виды деятельности способствуют активации сенсорного развития ребенка, развитию моторики, пространственного восприятия, прямо и косвенно стимулируют развитие речи, воображения и мышления. Знакомясь с окружающим миром, дети отражают полученные знания в своей деятельности. По определению А. Г. Рузской, «деятельность детская — основная форма активности ребенка и основной источник развития психики в процессе онтогенеза». Потребность в активной деятельности является одной из главных потребностей ребенка. В детстве она приобретает несколько «ликов», и у детей формируется несколько видов деятельности. В ходе детской деятельности происходит усвоение общественного опыта, обогащаются формы познания мира, совершенствуются психические процессы. Детская деятельность совершается в сотрудничестве со взрослым, хотя отдельные ее акты (действия) могут осуществляться ребенком и индивидуально[1].
До наших дней дошло немало источников, подтверждающих давний интерес ученых к детским рисункам. Многие исследователи пытались использовать рисунок как инструмент для изучения внутренней жизни ребенка, уловить переживания, взгляды, отношение маленького художника к окружающему миру. Например, в 1887 г. в Болонье была опубликована книга итальянского исследователя К. Ричи под названием «Дети- художники», которая в 1918 г. была переведена на русский язык. В 1913 г. во Франции издается работа Ж. Рума «Графический язык ребенка». В Германии публикуется книга «Рождение образа» К. Лампрехта и Ф. Флей- дера. Авторы анализируют зарождение и формирование образа в детском рисунке, прослеживают возникновение и развитие художественного творчества ребенка, указывая на сходство с развитием мирового искусства. Детский рисунок претерпевает изменения в своем развитии. Подобно тому как менялось изобразительное искусство всего человечества от примитивных изображений, создаваемых простыми художественными средствами, к реалистичным и сложным по технике и средствам передачи произведениям, так и детский рисунок проходит путь от каракулей до ярких, образных и точных изображений. Исследованием детского рисунка занимались также А. Кларк, М. Линдстром, Г. Кершенштейнер, Е. Кнудсен и многие другие.
Рисунок — изображение, начертание на плоскости, основной вид графики. Выполняется карандашом, пером, кистью, углем и т. д. с помощью контурных линий, штрихов, светотеневых пятен в одном или нескольких цветах, преимущественно на бумаге.
Известный русский физиолог и психолог В. М. Бехтерев в 1910 г. в своей книге «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» писал, что дети, переставая к четырем годам рисовать «каракули», стараются как можно правдоподобнее изображать окружающие их предметы и явления. Кроме того, он высказывался о необходимости обучения детей технике рисования, настаивая на том, что детский рисунок является объективным свидетелем проявлений. Таким образом, в XX в. возрос интерес к проблеме исследования значения рисования для психического развития детей и были предприняты попытки объективизировать результаты, увеличить репрезентативность данных, расширить выборку, а не просто приводить примеры анализа неединичных рисунков нескольких детей, как это было в большинстве предшествующих работ.
Изобразительная деятельность — это продуктивная, художественнотворческая деятельность, результатом которой является не только воспроизведение впечатлений, опыта, знаний, полученных в жизни, но и выражение своего отношения к изображаемому предмету.
По мнению Г. Г. Григорьевой, важно видеть и понимать ряд моментов в детской изобразительной деятельности : «Во-первых, какие мотивы ее побуждают, закономерности их становления и развития, постепенное становление целенаправленной деятельности. Во-вторых, какие действия составляют эту деятельность, как они появляются, развиваются, соотносятся между собой. В-третьих, каков возможный результат этой деятельности в дошкольном возрасте, его смысл и значение для развития ребенка»[2].
Григорьева отмечает, что развитие детской изобразительной деятельности теснейшим образом связано с развитием общей мотивационно-потреб- ностной сферы личности ребенка. У нормально развивающегося ребенка возникает потребность тесно взаимодействовать со взрослыми, участвовать в их деятельности и отношениях. Начиная со второго года жизни у ребенка доминирует ориентация на познание предметного мира и способов употребления предметов. Автор считает, что изобразительная деятельность возникает и развивается по законам предметной деятельности и лишь постепенно вычленяется из предметной и становится собственно изобразительной.
В середине 1920-х гг. Ф. И. Шмит создал оригинальную теорию циклического развития искусства. Чтобы проверить ее, в 1920 г. в Харькове им была организована лаборатория по исследованию детского художественного творчества, в которой изучали этапы развития изобразительного мышления детей. Шмит с коллегами и учениками собрал около 30 тыс. рисунков детей в возрасте от года до 14 лет, проживавших как в семьях, так и приютах. Обобщения результатов проведенного исследования были изложены им в 1925 г. в книге «Почему и зачем рисуют дети». Обосновывая свою концепцию, он показал, что дети так же последовательно осваивали шесть художественно-пластических проблем, как человечество предшествующих эпох: проблему ритма, формы, движения, композиции, пространства и света.
В рисунках детей от года до двух лет можно проследить, как они осваивают ритм, рисуя каракули из линий. К трем годам дети приближаются к освоению формы — это овалы, круги, треугольники, зигзаги, которые в интерпретации ребенка могут обозначать и человека, и какой-то предмет. К пяти годам дети уже рисуют человекоподобные фигуры, похожие на наскальные рисунки. В этом же возрасте они начинают осваивать проблему пространства, изображая как бы «прозрачные» домики, либо прорисовывая ноги сквозь юбку или брюки. Такой способ изображения пространства характерен для изображений Древнего Египта и европейского средневековья.
Шмит писал: «Когда мы изучаем рисунки детей, мы видим, как все рисование у детей начинается с телодвижений без оптических целей, как получившиеся вследствие телодвижений линии поражают зрительное внимание детей, как они понемногу начинают осмысливать свои рисунки, как они, уже после того, начинают приноравливать телодвижения для получения именно таких или именно других линейных комбинаций. Вырабатывается некоторый, весьма ограниченный, линейный репертуар элементов, которыми ребенок пользуется для выявления своих зрительных образов и к которым он пригоняет свои зрительные образы»1.
1. Доэстетическая — стадия «марания», первые пробы рисования, стадия «каракуль», «игра» карандашом по бумаге, когда ребенка радует сам процесс. Результат «стараний» ребенка выглядит как пересекающиеся линии, мазки, точки. По мнению В. В. Зеньковского, «создание линии - без “рисунка” в хаосе и нагромождении — волнует и влечет к себе дитя — здесь закладываются, оформляются основы творческой психологии, ибо суть и ценность всякого творчества — в переходе за грань “переживаний”, в создании объективного, как бы отделяющегося от творца бытия, всем доступного, для всех открытого»1.
Эту стадию А. А. Смирнов характеризовал как период лишенных смысла штрихов. Ребенок еще не пытается выражать что-то конкретное, он всего лишь подражает действиям взрослых — пытается самостоятельно водить карандашом по бумаге, как это делают взрослые. Он испытывает радость, когда видит, что благодаря своим стараниям получает штрихи и линии на бумаге. Движения еще неточны и неумелы, но каждый штрих — большое достижение на пути к овладению рисованием.
2. Каракули — ребенку удается изобразить что-то, что похоже на образ, на изображение чего-то или кого-то, предмет или человека. Смирнов описывает эту стадию так: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии без помощи самого “художника” определить смысл нарисованного. Кошка изображается длинной, лишь относительно прямой линией, пересеченной множеством других, коротких. Дом бывает представлен несколькими неодинаковыми “квадратами”, расположенными рядом друг с другом»[5] [6].
Первые рисунки детей лишены деталей и перспективы. Это связано с тем, что они технически не могут воспроизвести то, что видят. Несовершенный моторный контроль глаза и руки, отсутствие навыка работы с карандашом и кистью приводит к тому, что линии имеют странные зигзагообразные очертания и совсем не совпадают в местах предполагаемого сочленения. В зависимости от настроения, темперамента, зрительно-моторной координацией у детей одного возраста получаются различные по сложности изображения. Водя по бумаге карандашом, ребенок постепенно начинает контролировать свои действия и результат. Часто дети охотно комментируют процесс рисования или издают возгласы, радуясь, восхищаясь и удивляясь получившемуся рисунку.
Постепенно изображение человека анфас переходит к профилю. При этом ребенок непродолжительное время может рисовать только часть фигуры боком, из-за этого может произойти удвоение или пропуск какой-то части тела или лица. Часто в профильных изображениях, наоборот, изображаются те части тела, которые в действительности в профиль не видны, например перекрываемая туловищем рука.
Пропорции изображенного человека также часто далеки от действительных. Голова изображается в несколько раз больше реальных размеров, создается эффект «головастика». Туловище меньше головы, при этом дети часто рисуют его несоразмерно узким.
Сходным образом дети рисуют и животных. Часто в детских изображениях без их подсказки невозможно узнать кошку или другое животное. Иногда только какая-то характерная деталь — изображение пяточка, ушей или хвоста — позволяет опознать на изображении животное (рис. 6.4). Схематичность характерна и при изображении построек, транспорта, растений.
Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок на этом этапе как своеобразную «графическую речь», которую можно считать предвестницей будущего письма. Однако ребенок еще не способен делать подписи к своим рисункам. Он оперирует символами первого порядка, непосредственно означающими предметы или действия. Лишь со временем ребенок поймет, что можно рисовать не только реальные предметы, но и речь. «Только это открытие привело человечество к гениальному методу письма по словам и буквам; оно же приводит ребенка к буквенному письму и с педагогической точки зрения должно строиться как переход от рисования вещей к рисованию речи»1.
Е. С. Романова и О. Ф. Потемкина отмечают, что с «точки зрения психологического исследования на данной ступени правомерно рассматривать рисование как знаковую деятельность. Детское рисование, с этой точки зрения, обеспечивает упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. При этом оно обогащает и другой вид знаковой деятельности ребенка — речь, развитие которой, судя по данным исследований, в значительной степени детерминируется формированием зрительных предметных образов»[8] [9].
4. Стадия правдоподобных изображений. Для нее характерен постепенный отказ от схемы и стремление ребенка воспроизвести действительный вид предметов. Ноги изображаются менее статично и схематично, приобретают изгиб. В руках могут изображаться цветы, игрушки, сумки и т. п. На голове обязательно изображаются волосы, заметно даже какое-то подобие определенной прически. Шея становится более пропорциональной, исчезает угловатость плеч, появляется прорисованная одежда. Это происходит не сразу, рисунок постепенно приобретает реалистичность, проходя ряд промежуточных стадий (рис. 6.5).
Стремление к реалистичности и пропорциональности хорошо проявляется в изображениях животных и построек. В домах, например, не только прорисовываются двери, но и ручки на них. В окнах появляются силуэты люстр или цветочные горшки. Становится узнаваем материал, из которого сделан изображаемый предмет. Например, имитируется кирпичная кладка или узор деревянных поверхностей, мех изображается с помощью штрихов, прорисовываются хвост, уши, рога и различных животных.
Кроме того, становятся все более разнообразными и насыщенными сюжеты рисунков. Появляются пейзажи, композиции с участием нескольких людей и предметов в различных интерьерах и ситуациях. Весьма характерной особенностью, по мнению Е. И. Игнатьева, для детей, находящихся на этой стадии развития, является то, что они, как правило, не исправляют «ошибок», а бросают один рисунок и начинают новый, буквально — с чистого листа. Степень реалистичности и совершенства рисунков детей на этой стадии весьма разнится и зависит «не от неравенства индивидуальных способностей каждого “художника”, а имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. Вместе с тем сейчас “изображение” в значительной мере теряет уже свою “детскость”, т. е. те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку».
