Ольга Камший
Реферат по дисциплине «Методика организации игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья»
▼ Скачать + Заказать документы
Содержание
Введение…. 3
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с нарушениями зрения…. ….5
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с умственной отсталостью…. 8
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с ЗПР…. 9
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с нарушениями речи…. ….….11
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с НОДА….13
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с нарушениями слуха…15
Заключение….17
Публикация «Реферат по дисциплине „Методика организации игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья“» размещена в разделах
- ЗОЖ, здоровье. Все о здоровье для детей
- ЗОЖ, здоровье. Конспекты занятий
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Рефераты и курсовые по дошкольному образованию, педагогике
- Темочки
Список используемых источников и литературы….….18
Введение
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игровой деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. А. С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре.».
Игровая детская деятельность в отражении требований ФГОС ДО определяется реализацией Федерального закона «Об образовании в РФ», федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Содержание дошкольного образования, определенное в образовательных областях ФГОС ДО, может реализовываться в различных видах деятельности.
Опираясь на требования федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, педагоги ДОУ организуют разнообразные виды детских игр, как средство освоения детьми содержания дошкольного образования.
Игра является одним из ведущих видов деятельности в дошкольном возрасте. Благодаря игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть адаптация ребенка к внешней действительности, успешность его учебной и трудовой деятельности, и его отношения с людьми. А знание особенностей игры детей с отклонениями в развитии, условия ее организации с разными категориями детей с ОВЗ является важнейшим условием эффективной работы.
Как показывает практика, при поступлении в дошкольное учреждение у многих детей уровень развития игры невысокий. Формирование игровой деятельности у детей с ОВЗ требует проведения специально организованных занятий и лишь затем, переносится в свободную деятельность. Перевод игры на более высокий уровень организации происходит под влиянием целенаправленного обучения. В процессе обучения игре детей с ОВЗ педагог – активный участник и основной помощник. Именно педагог формулирует смысл игры, распределяет роли, планирует ее ход и возможные вариации сюжета.
В результате правильно организованного обучения игре дети с ОВЗ начинают играть самостоятельно: сами формулируют замысел игры, планируют ее последовательность, подбирают атрибуты, соблюдают правила. Таким образом, организация обучения детей с ОВЗ игровой деятельности компенсирует ряд отклонений в их развитии, и дети с ОВЗ могут полноценно познавать и отражать окружающий мир в разных видах детских игр, учиться строить взаимоотношения в социуме, перенося эти отношения в игру.
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с нарушениями зрения.
Дети с нарушениями зрения могут овладеть игровыми компетенциями при условии системного, целенаправленного обучения игре. Нарушенное зрение может препятствовать формированию или проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающими.
Наличие нарушений зрения усложняет процесс взаимодействия детей с окружающей средой, изменяет социальную позицию, провоцирует возникновение своеобразных социальных установок и ориентиров, что приводит к сдерживанию в формировании активных позиций, снижению уровня самостоятельности, появлению замкнутости, необщительности.
Развитие детей с нарушениями зрения в условиях зрительной депривации приводит к снижению познавательного интереса, к нарушениям и в эмоционально-поведенческом отношении детей к различным сферам деятельности. Недостаток социального опыта, искаженные отношения со стороны окружающих людей способствуют появлению у детей с нарушением зрения отрицательных черт характера: эгоизма, снижению внимания к окружающим, нерешительности, упрямства, снижению любознательности.
Все эти негативные проявления могут быть сняты в условиях своевременной и соответствующей коррекционно-компенсаторной помощи детям с патологией зрения. Нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием для формирования всесторонне развитой личности.
В возрасте 3–4 лет взрослый для ребенка носитель определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к развитию игры. Дети овладевают способами игровой деятельности – игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Начинает развиваться самооценка, начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности.
В возрасте 4–5 лет взаимоотношения со сверстниками детей с нарушениями зрения, характеризуется избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Дети продолжают сотрудничать с взрослыми в практических делах, наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению, что проявляется в многочисленных, стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера.
В возрасте 5–6 лет дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, оценки и мнение товарищей становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Поведение ребенка со зрительной патологией начинает регулироваться, также его представлениями о том, что хорошо и что плохо. С развитием морально-нравственных представлений напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки.
В возрасте 6–7 лет общение ребенка с нарушениями зрения с взрослым становится сложнее и богаче по содержанию. Большую значимость для детей приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети участвуют в ситуациях чистого общения, не связанных с осуществлением других видов деятельности. При этом они могут внимательно слушать друг друга, эмоционально сопереживать рассказам друзей.
Игра является не только ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, но одним из главных стимулов в развитии коммуникативных способностей детей с нарушениями зрения. При направленном психолого-педагогическом сопровождении детей с нарушениями зрения, осуществляемом в дошкольном возрасте, многих негативных явлений в развитии личности можно избежать или ослабить их влияние. Чем раньше ребенок будет включен в процесс специального формирования игровой деятельности, тем больших результатов сможет достигнуть.
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с умственной отсталостью
Игра для детей с нарушениями интеллекта является самым действенным средством коррекции психофизического развития. Процесс обучения игре представляет собой форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения с взрослыми и сверстниками, что очень важно, так как дети с нарушением интеллекта часто аутичны и не умеют взаимодействовать с окружающими людьми.
При обучении игре детей с умственной отсталостью учитываются индивидуальные особенности и возможности развития каждого ребенка. Дети с умственной отсталостью играют «рядом» или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Так как именно игра обеспечивает выделение и осмысление детьми социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый. Именно поэтому очень важно обучать детей игре и через игру социализировать их к взрослой жизни.
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с ЗПР
Развитие и формирование ребенка с ЗПР происходит не только в регламентированных видах деятельности, но и в игре. Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.
Игровая деятельность ребенка является обобщенной, потому что мотивом является не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.
В игровой ситуации дети с ЗПР обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения. Часто у детей с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, отмечаются неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдаются слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.
У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, у дошкольников с ЗПР выделяются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.
Дети дошкольного возраста с ЗПР хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР.
У детей с ЗПР проявляется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР носит эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры.
Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности.
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с нарушениями речи
Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре.
Дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры.
Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.
Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.
Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными.
Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети-алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует.
Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними. Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.
Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с НОДА
Нарушение формирования предметной деятельности негативно сказывается на развитии игры. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности.
Как показали исследования, по уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте.
Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н. В. Симонова. В ее исследовании состояние и динамика развития игровой деятельности оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Результаты исследования показали следующее: игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4–5 лет на момент их поступления в дошкольное учреждение подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетноролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».
Дети 5–6 лет с овладевают игровыми действиями с игрушками, умеют построить несложный сюжет. Дети начинают объединяться в небольшие группы по привязанностям. В этой связи выстраиваются личностные связи.
Дети 6–7 лет овладевают необходимыми игровыми компетенциями : строят сюжет игры, могут распределить роли, выстраивают взаимоотношения между участниками игры.
Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.
Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с нарушениями слуха
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.
Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чем слышащие, задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, а их сюжетные игры однообразнее и проще. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной.
Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли.
В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. Подражая кому-нибудь, ребенок обычно не вносит в игру от себя ни одной детали.
Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный на роль заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.
Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями.
Поскольку глухой ребенок отстает в развитии воображения, он не может творчески войти в роль.
Многие исследователи, отмечая важную роль игры в социально-эмоциональном развитии дошкольника, указывают на то, что в игре возникает и развивается способность сопереживать, которая проявляется в эмоциональной децентрации.
Заключение
В заключение необходимо отметить, что реабилитационный потенциал игры будет реализован при соблюдении некоторых правил организации игр с детьми с особыми потребностями: составляя комплекс коррекционных игр, следует учитывать особенности заболеваний детей, возраст, физическое и умственное развитие. Знать особенности поведения, насколько сформированы навыки общения ребенка, какие острые проблемы, страхи, фобии есть у ребенка. При проведении игры настроить детей на игру.
Реабилитационные и воспитательные возможности игры связаны напрямую с ее содержанием, тематикой и организацией. Каждое игровое занятие должно иметь четкую структуру, а игра – цель и задачи. Для детей с ограниченными возможностями целесообразнее проводить групповые игровые занятия для развития навыков общения, ответственности, взаимопомощи, совместной деятельности. Игровые задания должны быть посильны, понятны, но, в то же время, содержать трудности. В играх с детьми с ограниченными возможностями здоровья важна регулярность — это одно из главных условий успешного развития. Но даже при правильной организации времени следует помнить, что игра - тот вид деятельности, к которому не нужно принуждать. Она призвана приносить ребёнку радость и желание достичь успеха.
Список используемых источников и литературы
Организация игровой деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] : учебнометодическое пособие для педагогов ДОО / Г. В. Яковлева, Е. В. Андрющенко. – Челябинск : ЧИППКРО, 2019. – 136 с.
