Александр Владимирович Гришин
Педагогическая психология отношений в коллективе
Устойчивые индивидуально психологические свойства личности преподавателя, которые проявляются в структуре его педагогической деятельности и обусловливают её успешность. В наиболее обобщенном виде педагогические способности сводятся к следующим качествам:
– академические способности – способности к соответствующей области наук; преподавателю нужно знать предмет не только в объеме учебного курса, но значительно шире и глубже, при этом постоянно следить за изменениями в своей науке, свободно владеть материалом, вести исследовательскую работу;
Публикация «Педагогическая психология отношений в коллективе» размещена в разделах
- Работа психолога в ДОУ
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» май 2024
– дидактические способности – способности доступно передавать студентам учебный материал, вызывать интерес к предмету,
реконструировать и адаптировать учебный материал, побуждать
обучающихся к активной познавательной деятельности, организовывать их самостоятельную работу;
– эмпатия – способность понимать другого человека, психологическая наблюдательность, связанная с целостным восприятием
и пониманием личности обучающегося и его психических состояний;
– речевые способности – способности ясно и четко выражать
свои мысли, чувства с помощью вербальных (устной и письменной
речи) и невербальных средств (мимики и жестов);
– организаторские способности – это, во-первых, способности
организовать учебную группу и каждого студента на решение образовательных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу;
– коммуникативные способности – способности к общению с
коллегами и обучающимися, проявление педагогического такта,
готовность найти правильный подход к студентам, установить с
ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения;
– креативность – способность принимать нестандартные решения педагогических задач;
– педагогическое воображение (или прогностические способности) – это способности, выражающиеся в предвидении последствий своих действий, в прогнозировании сценариев развития
педагогической ситуации, в постановке целей и задач по формированию и развитию тех или иных качеств обучающихся.
В отечественной педагогике педагогическую деятельность традиционно рассматривают в двух взаимообусловленных, но не сводимых друг к другу аспектах: преподавание и воспитательная работа, где преподавание исходит из содержания и логики процесса
обучения, а воспитательная работа характеризует ценностный аспект воздействия преподавателя на учащихся, позволяющего формировать опыт ценностного отношения учащихся к самим себе, к своей деятельности и к окружающей действительности.
Преподавание – это целенаправленная деятельность преподавателя по управлению и контролю за ходом и результатами учебно-познавательной деятельности учащихся. Преподавание является одним из компонентов процесса обучения и предполагает встречно направленный процесс учения. Преподавание осуществляется в различных организационных формах и имеет заданные временные ограничения, строго определенную цель и объективно
отобранный учебный материал, подлежащий усвоению. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели в виде сформированных умений, навыков, опыта творческой деятельности.
Воспитательная работа – это деятельность, направленная на
организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности обучающихся с целью формирования у них определенных ценностных ориентаций, принципов и норм поведения, черт характера, отношения к себе, другим людям, труду, обществу, миру. Воспитательная работа, также осуществляемая в определенных формах, не преследует прямого и непосредственного достижения цели, так как она ориентирована на долгосрочные последствия, предполагает длительное и многократное
воздействие и последействие, не ограничена пространственными
и временными рамками отдельных учебных мероприятий. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ситуативно отражающих некую общую цель. При этом важно осознавать, что в воспитании цели соотносимы с ценностными ориентациями социума и в силу этого являются социально обусловленными.
Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных
задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников,
проявляющиеся в эмоциональных реакциях, в поведении, в отношении к деятельности и её результатам.
Эффективность воспитательной работы во многом определяется тем, насколько учеников сформированы следующие личностные качества, перечисленные в профессиограмме: развитое чувство справедливости; уважение к законам государства и к нормам профессионального поведения учителя или воспитателя; критичность и объективность, честность и порядочность, принципиальность, самообладание и уверенность в себе, коммуникабельность, высокая культура общения и взаимоотношений в
коллективе, организованность, ответственность, аккуратность, настойчивость, стремление к профессиональному самосовершенствованию.
Деятельность преподавателя предполагает актуализацию таких аспектов в содержании образования, как представления о совести и справедливости, о
законности и морали, о долге и праве выбора, о профессиональной
этике, о профессиональной ответственности по отношению к правовой системе, к профессиональному сообществу и к людям.
Воспитательная работа, проводимая в учебных заведениях, может быть проанализирована через совокупность задействованных преподавателями разнообразных методов и форм воспитания.
Метод деятельности – это способ её осуществления, который
ведет к достижению поставленной цели; метод есть совокупность
организованных определенным образом приемов и операций теоретического или практического освоения действительности.
Метод воспитания – наиболее общий способ решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий
(убеждение, приучение, поощрение, воспитание на личном примере
и др.); это способ целенаправленного обращения к мотивационноценностной сфере обучающегося с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, другим людям, труду, обществу, миру.
Классификация методов – это систематизированное распределение методов по группам/классам, которое помогает обнаружить в них общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению преподавателями в своей профессиональной деятельности.
В современной педагогической теории существуют различные
классификации методов воспитания. Вот некоторые из них:
Классификация методов воспитания (В. А. Караковский) :
– методы воспитания словом;
– методы воспитания делом;
– методы воспитания ситуацией;
– методы воспитания игрой;
– методы воспитания общением;
– методы воспитания отношениями.
Классификация методов воспитания (Ю. К. Бабанский) :
– методы формирования сознания личности (рассказ, беседа,
лекция, дискуссия, метод примера, иллюстрации и демонстрации);
– методы организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения личности (приучение, упражнение, игра, поручение, метод создания воспитывающих ситуаций, метод моральных дилемм, педагогическое требование, ситуация свободного выбора);
– методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, поощрение, наказание, одобрение,
порицание, педагогическое требование, установка перспективы);
– методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании
(педагогическое наблюдение; опросы (устные и письменные); анализ результатов общественно полезной деятельности, создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых, рефлексия, самовнушение и самоубеждение).
Форма воспитания есть внешнее выражение содержания воспитания, отражённое в действиях, приёмах, операциях, процедурах, средствах, ситуациях взаимодействия, связанных со временем, количеством участников и порядком организации. В отличие от метода, который характеризуется форма и отражает внешнюю сторону организации воспитательного процесса. Целесообразно отобранные форма воспитания обеспечивают в конечном итоге эффективность всего педагогического процесса.
В педагогической науке существуют различные классификации форм воспитания. Рассмотрим некоторые из них:
Классификация, отражающая логику воспитательных возможностей различных форм воспитания:
– событийные воздействия: спонтанное решение педагогических задач в ходе учебных занятий и в ситуациях, требующих от
преподавателя непосредственного вмешательства и применения к
отдельным студентам или учебным группам тех или иных методов
воспитания;
– мероприятия: беседы, лекции, диспуты, экскурсии, тематические встречи с интересными людьми, культпоходы, то есть события
и ситуации, планомерно организуемые педагогами с целью непосредственного воспитательного воздействия на воспитанников;
– игры: культурно-познавательные, интеллектуальные, деловые, организационно-деятельностные, сюжетно-ролевые и спортивные игры, предметные олимпиады, турниры, брейн-ринги, то
есть совместно организуемые события на основе принципов игровой деятельности, направленной на решение учебно-познавательных, досуговых и рекреационных задач;
– коллективные дела : совместная деятельность педагога и воспитанников по созданию и реализации проектов, например: фестивали, концерты, спектакли, тематические вечера, трудовые десанты, ярмарки, социальные акции.
Классификация по количеству воспитанников, охваченных данной формой работы: – индивидуальные (преподаватель – воспитанник) : индивидуальная беседа, консультации, обмен мнениями, оказание индивидуальной помощи, совместный поиск решения проблем и т. п. ;
– групповые (преподаватель – группа от двух воспитанников и
более) : органы самоуправления в учебных группах, клубная и
кружковая работа, работа общественных объединений и проектная деятельность по интересам, и т. д. ;
– коллективные (преподаватель – весь коллектив учебной группы) : собрания, экскурсии, спектакли, концерты, турслеты, походы и т. д. ;
– массовые (преподаватель – несколько учебных групп) : тематические недели и месячники, фестивали, конференции, Дни здоровья, Дни знаний, праздники, юбилеи и т. д.
Другие возможные основания для классификации форм воспитания:
– по характеру включения воспитанников в деятельность:
формы, предусматривающие обязательное участие всех воспитанников или формы, основанные на добровольном участии;
– в зависимости от преимущественно используемых методов:
словесные (беседы, консультации, конференции, собрания и т. п.);
наглядные (выставки, экскурсии и др.); практические (благотворительные и трудовые акции, творческие проекты и т. п.);
– по взаимодействию коллектива с другими людьми и коллективами : открытые (для других или совместно с другими) и закрытые (только внутри коллектива и для своего коллектива);
– по способу влияния педагога : непосредственные (педагог влияет на личность воспитанников напрямую) и опосредованные (через коллектив учащихся, через близких друзей воспитанника, через родителей, через других преподавателей);
– по уровню подготовки: простые (как процесс ситуативного
воздействия) и сложные (вовлекающие воспитанников в многочисленные отношения на этапах подготовки, проведения и подведения итогов совместной деятельности);
– по частотности применения : регулярные и эпизодические.
Успешность работы преподавателя, безусловно, зависит
от его умения общаться с детьми. Общение – одна из форм
непосредственной или опосредствованной реализации отношений
субъектов взаимодействия в ходе обмена деятельностью, информацией, ценностным отношением, опытом, а также результатами деятельности; общение составляет внутренний механизм совместной
деятельности людей, удовлетворяет особую потребность человека в
контакте с другими людьми и является важнейшим источником информации для участников взаимодействия.
Общение является одной из универсальных форм активности
человека (наряду с познанием, трудом, игрой, которая осуществляется знаковыми средствами (мимикой, контакта глазами, символами, образами, организацией пространства и времени коммуникации и т. п., проявляется в установлении и развитии контактов между людьми, в проявлении и формировании межличностных отношений, порождается потребностями в совместной деятельности и направлена на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнеров по
взаимодействию. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. При этом процесс общения может обособляться от других форм деятельности,
приобретать относительную самостоятельность и ситуативно становиться самоценным для его участников.
Виды общения. Разнообразие подходов к изучению основных
характеристик общения как специфической формы взаимодействия человека с другими людьми позволяет в самом общем виде обозначить следующие виды общения:
По времени контакта общение может быть кратковременным или длительным в зависимости от целей, содержания деятельности, индивидуальных особенностей собеседников, их симпатий, антипатий и т. д.
По способу передачи информации выделяют вербальное и
невербальное общение. Вербальное общение происходит посредством речи, невербальное – с помощью таких средств как громкость речи, тембр голоса, жесты, мимика, позы.
По задействованным средствам и условиям общения можно говорить о следующих видах:
– непосредственное общение (прямое) – это естественное общение, когда субъекты взаимодействия находятся рядом и общаются посредством речи, мимики и жестов;
– опосредованное (косвенное) общение осуществляется в ситуациях, когда индивиды отдалены друг от друга во времени или пространстве ( например: разговор по телефону, переписка);
– межличностное общение предусматривает установление
прямых контактов между партнерами по общению; подобный режим общения позволяет непосредственно реагировать и симметрично влиять на процесс взаимодействия;
– массовое общение представляет собой процесс неиндивидуализированного взаимодействия человека с большим количеством респондентов; примерами прямого массового общения в вузе служат собрания, лекции, массовые мероприятия; опосредованное массовое общение имеет односторонний характер, как, например, в случае с размещением в свободном доступе учебно-методических и информационных материалов или в случае информационных сообщений, вывешиваемых на доске объявлений учебных заведений.
По критерию равноправия партнеров в межличностном общении выделяют два типа:
– диалогическое общение – равноправное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, понимание, принятие и стремление к учету и реализации целей обеих сторон взаимодействия;
– монологическое общение исходит из неравноправных позиций участников взаимодействия; оно представляет собой отношения двух видов : императивное общение (авторитарная, директивная форма взаимодействия с другим человеком с целью достижения контроля над его поведением, установками, мыслями и принуждения к определенным действиям или
решениям) или манипулятивное общение (форма межличностного
общения, при которой воздействие на партнера по общению осуществляется скрытно для достижения своих намерений).
Педагогическое общение – это разновидность профессионального общения, задействованная в процессе организации, установления и развития коммуникации, понимания и взаимодействия
педагога с учащимися и порождаемая целями, характером и содержанием их совместной деятельности.
Выступая своеобразным катализатором во взаимодействии
субъектов образовании, педагогическое общение в значительно
большей мере, чем любая предметная деятельность, детерминируют развитие и изменение личности учащихся.
Функции педагогического общения :
– контактная функция – установление контакта и определение готовности детей к взаимодействию;
– диагностическая функция – получение актуальной информации о состоянии учеников и воспитанников, об эффективности и качестве учебной
деятельности;
– информационная функция – приобщение их к познавательной деятельности в рамках изучения учебной дисциплины;
– функция установления отношений – фиксация своего статуса и места в системе, деловых, межличностных и прочих связей в учебном заведении;
