Шелтыганова Екатерина Вадимовна
Курсовая работа (практическая часть) «Особенности памяти младших школьников»
▼ Скачать + Заказать документы
1 Особенности памяти младших школьников
Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам по себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев всё-таки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.
Публикация «Курсовая работа (практическая часть) „Особенности памяти младших школьников“» размещена в разделах
- Начальная школа. 1-4 классы
- Рефераты и курсовые по дошкольному образованию, педагогике
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Отечественные психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.
Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.
Первоклассники, как правило, проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель, не отдавая себе отчета в том, смогут ли он воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.
Показателем произвольности служат приёмы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.
В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем, что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, то есть рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. Например, один из сильных учащихся читал текст четыре раза, и каждый раз чтение имело определенную цель: первый раз читал медленно, чтобы разобраться, второй раз читал быстрее, чтобы лучше запомнить, третий раз- подкрепить, чтобы не ошибиться и четвёртый раз читал лишь то, что плохо запомнил.
Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он не поставит перед собой задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для её решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения из содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено [Избранные психологические труды. -М. :Педагогика, 1986].
Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение - в целом виде и по частям — при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбирая стихотворение не по строфам, а по строчкам.
Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.
Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины, а затем — на внутреннее (составление плана, воспроизведение, вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами.
В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания [Сборник статей А. Н. Леонтьева. -М. :МГУ, 1983] .
Во второй группе опытов использовался подсобный материал — набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая помоет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени. Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками, а внутренними, речевыми.
Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.
В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались.
А. А. Смирнов это объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом случае — с неумением пользоваться соотнесением как средством запоминания.
Для выяснения причин неиспользования соотнесения и сопоставления как средства запоминания А. А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы запоминания потому, что сам процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднений. Но самостоятельно, без побуждений со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами, то говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал еще приемом запоминания.
Таковым, по данным А. А. Смирнова, он становится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение сравнивать и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала [Избранные психологические труды. -М. : Педагогика, 1986].
Особенности воспроизведения. В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют её в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.
С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.
В исследовании Т. Д. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения.
Улучшение отсроченного воспроизведения С. Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению Л. С. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания [Основы общей психологии. - Спб. : Питер 2004] .
Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.
На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими мыслями и так далее. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объёму, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.
Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.
Рассматривая некоторые особенности памяти младших школьников, можно выявить, что первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов и людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.
Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего школьного возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.
В исследованиях отечественных психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, сто запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не являются значимым при условии того, что запоминается.
Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).
Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например, на соответствующие иллюстрации.
Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса[20].
Таким образом, развитие памяти- процесс длительный и нелегкий, но всегда окупит потраченные на него время и силы. Позволит более эффективно управлять умственными возможностями младших школьников для решения практических задач.
2 Роль учителя в развитии памяти в младшем школьном возрасте
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные признаки. Суть её состоит в том, что память ребёнка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Преобразования мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к её эффективности, высокий уровень которых необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребёнка запомнить сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребёнка сведения и события его жизни. Однако далеко не всё из того, что приходится запомнить первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.
Нет сомнений в том, что заинтересованность ребёнка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация, является необходимым условием развития памяти. Это- факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребёнка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминания, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти, как высшей функции [7].
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, она складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Так, для детей 7-8 лет характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал. Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания?» и т. д., чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и всё». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего- либо»[Познавательные процессы. 1990, с. 78].
По мере усложнения учебных занятий установка «просто запомнить» перестаёт себя оправдывать, и это вынуждает ребёнка искать приёмы организации памяти. Чащи всего таким приёмом оказывается многократное повторение — универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.
В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объёму материала. Такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остаётся у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связанно в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребёнок не овладел приёмами смыслового запоминания. Его логическая память осталась недостаточно сформированной. В качестве мыслительных приё мов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др. [Развитие логической памяти, 1976]. Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приёмов у младших школьников показываю, что обучение мнемическому приёму, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его, как мнемического приёма, то есть средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, приём классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией, как самостоятельным умственным действием.
Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приёмы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторение. Но, даже освоив успешно в ходе обучения, способы смыслового анализа и запоминания дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специаольное побуждение со стороны взрослого.
На разных этапах младшего возраста отличается динамика отношения учеников к приобретённым ими способам смыслового запоминания. Если у второклассников потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить ещё один аспект, связанный с овладение а этом возрасте знаковым и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к 3 кл.) дети овладевают и опосредованным запоминанием, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания [Ляудис В. Я. ,1976, с. 205 ]. Формирование письменной речи идёт эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества — сочинение сказок.
Младший школьник возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным её условием является учёт индивидуальных характеристик памяти ребёнка : её объёма, модальности (зрительная, слуховая) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надёжно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким- либо образом [6].
И взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа, но и сам процесс — как, какими способами ученик этот материал запоминается.
Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определённые мнемонические приёмы [9], которые повышают скорость, объём, точность запоминания и воспроизведения, прочность информации.
Группировка. Материал разбивается на группы по каким-либо основаниям (по смыслу, ассоциациям и т. д.).
Опорные пункты. В тексте выделить какие-либо краткие пункты, служащие опорой более широкого содержания (это могут быть отдельные слова, тезисы, заголовки, вопросы, цифровые данные, имена и т. д.).
План. Научите ребят грамотно составлять план — совокупность опорных пунктов в их логической последовательности.
Классификация. Какие-либо предметы, явления, понятия распределяются по классам, группам, разрядам на основе определённых общих признаков.
Структурирование. В тексте выделяются смысловые части, каждая из которых содержит свою микротему. Оперируя этими смысловыми частями, легче запомнить целое.
Схематизация. То, что нужно запомнить, изображается или описывается в основных чертах — с помощью схемы, таблицы, рисунка либо даётся упрощённое представление этой информации.
Аналогии. Между предметами, явлениями, понятиями, в целом различными, устанавливаются сходства, подобия в каких-либо отношениях.
Мнемотехнические приёмы. Используются готовые, известные способы запоминания (например, запоминание цветов радугипо первым буквам выражения «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан»; запоминание орфографии словарных слов с помощью фразы «Костя носит костюм, а папа — пальто» и т. п.).
Перекодирование. Информация представляет в образной форме, преобразовывается на основе семантических, фонематических признаков и т. д. Например, как запомнить правописание слов-исключений: стеклянный, деревянный, оловянный? Это просто, если представить трёх солдатиков из стекла, дерева и лова. И у каждого на погонах две буквы «н».
Достраивание запоминаемого материала. В запоминаемую информацию добавляются дополнительные слова — вербальные посредники; что-то может привноситься по ситуативным признакам; используется распределение по местам. Метод локальной привязки, или метод мест. Чтобы запомнить какую-либо информацию, нужно передвигаться от одного предмета у другому в хорошо знакомом месте, например, в собственной квартире, останавливаясь возле различных предметов (у стола, перед окном, книжным шкафом, зеркалом и т. д., запоминать небольшую часть этой информации, допустим, четверостишье стихотворения или абзац из рассказа. Позднее, при необходимости всё это воспроизвести, нужно мысленно совершить тот же самый путь. Таким образом, в памяти будут всплывать куски информации, ассоциирующиеся с определённым местом.
Ассоциация. В запоминаемой информации выявляются связи по сходству, смежности или противоположности и т. д.
Повторение. Выполняется воспроизведение информации. Повторение может использоваться и как самостоятельный приём запоминания, и как дополняющий любой из выше перечисленных приёмов.
Чтобы овладеть тем или иным приёмом, всегда необходимо пройти два этапа: сначала ребёнок должен освоить мыслительные операции как самостоятельные действия, а затем научиться использовать их качестве приёмов запоминания. Например, чтобы пользоваться приёмом группировки или ассоциаций, ученик должен осознать, освоить саму операцию- как сгруппировать информацию по её содержанию или как ассоциировать одно явление с другим. Научившись проводить эти операции в уме, самостоятельно, он сможет применить это умение для облегчения запоминания. И сможет определять сам в каждом конкретном случае, какой прием лучше использовать. Конечно, в овладении всеми приёмами нужны помощь учителя и тренировка.
К сожалению, младшие школьники, как правило, знакомы с очень ограниченным количеством приёмов запоминания. В основном это повторение. По-видимому, предметом особого педагогического внимания должно стать ознакомление детей с более сложными приёмами запоминания уже в младшем школьном возрасте, начиная с первых классов (по степени доступности). Ведь, чем большим разнообразием приёмов овладеет ребёнок, тем прочнее сохранится в его памяти информация и успешнее будет её последующее использование. От этого во многом зависит успех учебной деятельности в целом, а также общий уровень интеллектуального и психического развития ребенка. [1]
Одним из приёмов развития памяти в младшем школьном возрасте,
особенно в 1-2классах может быть игра или упражнение. (см. приложение)
Так же учащимся можно порекомендовать памятку, на которую они будут опираться при заучивании материала.
Так же учителю необходимо помнить, что в среднем ребенок запоминает 1/5 части того, что услышит, 3/5 того, что увидит. Из того, что ребёнку покажут и объяснят, он запомнит 4/5 .
Следует отметить, что наилучшим временем суток для сознательной работы памяти является промежуток времени от 10 до 12 часов, когда организм максимально устойчив кислородному голоданию, а также после 20 часов. [4]
Таким образом, следует вывод, что развитию памяти младших школьников содействует работа с учащимися в школе, организуемая в соответствии с особенностями возраста младшего школьного возраста и в соответствии с психологией и закономерностями развития памяти ученика младших классов.
