Марина Шеварихина
Психолингвистика в дошкольном образовании
▼ Скачать + Заказать документы
Доклад:
«Психолингвистика в дошкольном образовании»
.
Содержание.
Введение.
Глава 1 Психолингвистика как наука и её место среди наук о человеке.
1.1 Краткая история происхождения психолингвистики.
1.2 Три основных теоретических источника психолингвистики.
1.3 Определения психолингвистики.
Глава 2. Психолингвистика и развитие речи дошкольника.
2.1 Понятие речевой деятельности.
2.2 Вопрос о врожденном характере языковой способности
2.3 Дети-Маугли
Публикация «Психолингвистика в дошкольном образовании» размещена в разделах
2.4 Критический период для освоения речи.
2.5 Освоение речи ребенком, «языковой инстинкт».
2.6 Виды речевой деятельности.
2.7 Современные направления исследования.
2.8 Методика развития речи на современном этапе.
2.8 Средства и методы развития речи детей.
Заключение
Список используемой литературы.
Введение.
Опыт показывает, что с каждым годом растёт число детей с проблемами общего и речевого развития. Неблагоприятная экологическая обстановка мегаполиса, всеобщая компьютеризация, информатизация, ошибочные установки родителей, к большому сожалению негативно сказываются на здоровье, развитии и воспитании современных детей. Коррекционные, логопедические детские учреждения не вмещают всех детей, нуждающихся в помощи специалистов логопедов, психологов, дефектологов. А здоровые дети тоже ждут к себе внимания, и нельзя упустить время для их развития и воспитания.
Один из интереснейших психологов современности, Виктор Франкл, сказал в своей основной книге «Если человек хочет прийти к самому себе, его путь лежит через мир» (Франкл, 1990, с. 120). Язык, речь и есть ключ и путеводитель ребёнка по этому миру по дороге к себе, через общение, коммуникацию, приобщение к культурному наследию. И спутники ребёнка, взрослые, должны не только любить и хотеть помочь. Им надо быть профессионально компетентными для своей миссии. Поэтому я и выбрала для своего доклада такую тему, «Психолингвистика в дошкольном образовании». И надеюсь, что эта попытка погружения не пройдёт даром, и в будущем не раз поможет нам, коллеги, найти нужные ответы на вопросы, которые ежедневно встают перед нами в процессе обучения наших воспитанников.
Глава 1. Психолингвистика как наука и её место среди наук о человеке.
1.1. Краткая история происхождения.
Термин психолингвистика принадлежит американскому психологу Дж. Р. Кантору (впервые использован в 1936 году в книге Дж. Кантора «Объективная психология грамматики»); широкое применение получил после публикации статьи ученика Кантора, — Н. Г. Пронко в статье «Язык и психолингвистика» (1946).
В первое время существования психолингвистики в нашей стране ее часто рассматривали как область знания, лежащую «на стыке» психологии и лингвистики (языкознания) : как бы отчасти психологию, отчасти лингвистику - своего рода гибрид той и другой.
1.2 Три основных теоретических источника психолингвистики.
«У психолингвистики три основных теоретических источника.
Первый – психологическое направление в языкознании. Языковеды прошлых веков писали о том, что язык — это деятельность духа и отражение культуры народа. При этом они отмечали, что язык содержит в себе не только физический, но и психический компонент, и тем самым принадлежит индивидууму. Одной из ключевых теорий в истории психолингвистики стала гипотеза Сепира — Уорфа (гипотеза лингвистической относительности). Именно благодаря активному интересу Б. Л. Уорфа к взаимоотношению языка и мышления этот вопрос стал активно подниматься и изучаться в научном мире.
Второй источник психолингвистики – это работы американских структуралистов, и, прежде всего, Н. Хомского, который полагал, что владение языком основано на способности производить правильные предложения.
Третьим источником психолингвистики являются работы психологов, занимавшихся вопросами языка и речи.
В 20 - 30-е гг. получает распространение теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Учёный выдвигает мысль о том, что труд, орудийная деятельность человека ведут к изменению типа поведения человека. Это отличие человека состоит в опосредствованном характере его деятельности. Опосредствование становится возможным благодаря тому, что человек в своей внутренней психической деятельности пользуется знаками (словом, цифрой и т. д., подобно тому, как во внешней, практической деятельности он использует орудие. Сходство между орудием и знаком в том, что они позволяют осуществить опосредствованную деятельность.
Л. С. Выготский утверждал, что развитие человека происходит в процессе овладения всеми этими средствами (как орудиями, так и знаками) путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие.
«Мысль совершается в слове» (Л. С. Выготский). Речь тем самым представляет собой деятельность по вербализации образов сознания человека.
Овладение языком, таким образом, представляет собой процесс постижения мира в общении с людьми благодаря присвоению знаков языка и превращению их во внутренние символы мышления. Теория усвоения языка (онтогенеза речи) является в настоящее время достаточно разработанной дисциплиной. Возникнув в рамках психолингвистики, она уже давно имеет особый, самостоятельный статус.
В работах Л. С. Выготского организация процесса производства речи трактуется как последовательность фаз деятельности (мотивация — мысль — внутреннее слово — реализация).
Изучив вопрос, можно сделать вывод, что отечественная психолингвистика сформировалась, прежде всего, как теория речевой деятельности. У её истоков в России стоят имена таких выдающихся учёных, как Лев Владимирович Щерба и Лев Семенович Выготский, Алексей Николаевич Леонтьев и Александр Романович Лурия, и многих, многих других.
1.3. Определения психолингвистики. В 1996 г. А. А. Леонтьев писал, что целью психолингвистики «является. рассмотрение особенностей работы этих механизмов (механизмов порождения и восприятия речи) в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности».
Относительно же методики развития речи в ДОУ, интересно определение психолингвистики, которое дала Е. С. Кубрякова «В психолингвистике. в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании, с другой».
Глава 2. Психолингвистика и методика развития речи.
2.1. Понятие речевой деятельности.
Одним из важнейших понятий, рассматриваемых в психолингвистике, является понятие речевой деятельности. А. А. Леонтьев выделяет ряд отличительных признаков речевой деятельности: предметность, целенаправленность, мотивированность, иерархическую («вертикальную») и фазную («горизонтальную») организацию.
Остановимся подробнее на таком свойстве речевой деятельности, как фазная организация. Понятие «фазного строения» акта деятельности ввел С. Л. Рубинштейн. Он выделил следующие этапы человеческой деятельности: мотивацию, ориентировочные действия, планирование деятельности, реализацию плана и фазу контроля.
Л. С. Выготский писал о фазовой структуре именно речевой деятельности. Процесс порождения речи ученый рассматривал как процесс движения от мысли к слову, «от мотива, порождающего мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах».
А. А. Леонтьев применяет схему С. Л. Рубинштейна к речевой деятельности, выделяя такие звенья, как звено мотивации и формирования речевой интенции, звено ориентировки, звено планирования, исполнительное и звено контроля.
И. А. Зимняя разрабатывает трехфазную модель строения речевой деятельности, которая, по мнению В. П. Глухова, является наиболее приемлемой с точки зрения методики речевой работы. Первая фаза, побудительно-мотивационная, представляет собой сложное взаимодействие коммуникативно-познавательной потребности, коммуникативно-познавательного мотива и цели речевой деятельности. Что позволяет говорить о необходимости формирования устойчивых мотивов речи. В ходе обучения нужно развивать потребность в речевой коммуникации, формировать мотивы к использованию речи в различных формах деятельности ребенка: в игровой, учебной, предметно-практической.
Вторая фаза речевой деятельности (в теории И. А. Зимней) - ориентировочно-исследовательская - предполагает ориентировку говорящего в ситуации речи. На этом этапе субъект речевой деятельности ориентируется в ситуации речевого общения, т. е. выделяет такие параметры ситуации, как место, время, тему, цель, участников и др. Целенаправленная работа по развитию этого этапа речевой деятельности должна проходить в специально созданных речевых ситуациях с меняющимися параметрами: место общения (магазин, аптека, двор и т. д., коммуникативные роли участников общения (дети, воспитатель и ребенок, мама и ребенок и т. д., цель общения (сообщить информацию, узнать информацию, воздействовать на собеседника и т. д.).
Третья фаза речевой деятельности - исполнительная - одновременно предусматривает операцию контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Эта фаза может быть внешне выраженной или внешне не выраженной в зависимости от вида речевой деятельности, осуществляемой субъектом. К внешне выраженным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо, к внешне не выраженным или почти не выраженным - слушание и чтение.
2.2 Вопрос о врожденном характере языковой способности
В стремлении объяснить природу вхождения человека в родной язык ученые тяготеют к двум полярным точкам зрения, которые позволяют подразделять их на эмпириков и рационалистов. Эмпирики считают, что у ребенка при рождении нет врожденных механизмов, которые позволили бы ему овладеть конкретным национальным языком. Крайняя позиция в рамках этого подхода заключается в представлении о детской душе как о «чистой доске», на которой жизнь и другие люди напишут свои тексты.
Другая точка зрения представлена у так называемых рационалистов, которые единодушны в том, что ребенку на генетическом уровне передаются некие знания, которые облегчают ему овладение языком.
Этот подход наиболее последовательно изложил в своих работах известный американский ученый Ноэм Хомский [1965, 1968]. Его теория трансформационно-генеративной грамматики предполагает, что человек оперирует определёнными правилами, позволяющими ему развернуть глубинную структуру в поверхностную. По его мнению, младенец обладает врожденным знанием, содержание которого составляет «универсальная грамматика» в виде глубинных синтаксических структур. Набор этих структур становится базой для овладения любым национальным языком. Из числа более поздних работ, развивающих подход рационалистов, можно назвать концепцию С. Пинкера (1996, в основе которой лежит представление о том, что в основе языковой способности человека лежит некий «языковой инстинкт», появившийся в мозге человека в ходе эволюции.
Аргументированная критика концепции врожденных знаний не раз приводилась в зарубежной и отечественной психологии. Так, крупнейший швейцарский психолог 20-го века Жан Пиаже в своей ранней теории развития детского мышления, разрабатываемой в период с 1921 года до середины 1930-х гг., настаивал на том, что язык является следствием интеллектуального развития ребенка. В рамках данной концепции были впервые сформулированы важные положения современной психологии развития :
1. Мышление ребёнка обладает качественным своеобразием. Ж. Пиаже был первым, кто показал качественно иную структуру детского мышления, связав её особенности с понятием эгоцентризма. До появления работ Пиаже мышление ребёнка напрямую сравнивалось с мышлением взрослого; оно рассматривалось лишь как недостаточно развитое мышление взрослого.
2. Развитие мышления осуществляется в процессе сотрудничества и социальных взаимодействий.
3. Противоречие между точками зрения детей, вступающих в совместное решение познавательной задачи, приводит к вытеснению эгоцентризма и замене его на децентрацию.
2.3 Дети-Маугли
Проблема генетической наследуемости языковой способности возникала перед людьми и в древности. Некий монгольский хан Акбар захотел узнать, какой язык является самым древним. По его мысли, таким языком должен быть тот, который дан нам Богом и на котором человек заговорит, даже если его не обучать никакому языку. Чтобы проверить свою «гипотезу», он приказал собрать двенадцать грудных младенцев самых разных национальностей и заключить их в замок. Дети были отданы двенадцати немым кормилицам. Немой привратник охранял ворота замка. Когда дети достигли двенадцатилетнего возраста, хан велел привести их к себе во дворец. Сюда же были приглашены эксперты, знатоки древних языков: древнееврейского, арабского, халдейского, санскрита и т. п. Однако результаты «эксперимента» удивили и разочаровали присутствующих: дети не говорили вовсе ни на каком языке. Другой подобный эксперимент неоднократно проводила сама жизнь. В науке он получил название «феномен Маугли».
2.4. Критический период для освоения речи.
Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называют критическим периодом. В период до 12 лет укладывается динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом. Возраст 6—7 лет считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка.
2.5 Освоение речи ребенком. «Языковой инстинкт».
Очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим. Отметим, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.
Итак, первый вывод, который мы можем сделать на основе приведенных выше фактов: конкретный национальный язык по наследству не передается.
Свидетельством неких врождённых механизмов овладения речью ребенком, можно считать некоторые особенности голосового развития. Прежде всего - наличие стадии гуления. Этой стадии нет ни у каких (даже самых развитых) животных. Нет у них и стадии лепета, который на ранних стадиях своего проявления включает в себя звуки самых различных языков (носовые, гортанные, щелкающие и т. п.). И в самом раннем периоде голосового развития (где-то с одного месяца) у ребенка начинает работать на бессознательном уровне имитативный комплекс, который заставляет малыша подражать мимическим и голосовым проявлениям поведения окружающих его людей. В любом случае ясно, что кроме безусловных рефлексов, связанных с жизненно важными функциями (глотание, сосание, хватание и т. д.) ребенок имеет и некую программу овладения языком, «языковой инстинкт».
Теперь мы уже можем сделать вывод: притом, что конкретный национальный язык по наследству не передается, способность к овладению любым национальным языком является врожденной.
2.6. Виды речевой деятельности.
Говорение и слушание - это виды речевой деятельности, реализующиеся в устном общении и формирующиеся у ребенка с первого дня его жизни. В этом возрасте (от 0 до 2-3 лет) основной движущей силой речевого развития является эмоциональный контакт с матерью, которая, устраняя неблагоприятные факторы окружающей среды, преобразует оборонительное поведение ребенка, проявляющееся в крике, в коммуникативно-познавательное.
Для дальнейшего речевого развития ребенка необходимо содружество многих факторов: благоприятной речевой среды, содержательного и эмоционального контакта со взрослыми и т. д. Например, усваивая морфологические категории, ребенок опирается на аналогии (так объясняется появление формы «карандашов» по образцу «столов, домов», а осваивая словообразовательную подсистему, ребенок руководствуется поиском внутренней формы у любой лексемы, даже не имеющей таковую в современном языке. Так появляются детские неологизмы «копатка», «дохлофос», «искино»(эскимо, купленное в кино) и др., а для трудных с точки зрения понимания значения слов находится собственное толкование: «наблюдение - то, что лежит на блюде», «дети пошли в ночное -значит надели ночные рубашки».
Письмо и чтение относятся к вторичным, «надстроечным», видам речевой деятельности; они формируются у ребенка гораздо позже говорения и слушания (на 5-7 году жизни, имеют свои особенности и закономерности и, соответственно, требуют особого методического подхода. Знаки письменной речи являются «символами символов» («символизм второго порядка», требующими определенного уровня развития абстрактного мышления у ребенка. По наблюдению Л. С. Выготского, символическая функция особенно успешно развивается у детей в таком естественном для них виде деятельности, как игра. В игре ребенок узнает, что «все может быть всем», а значит, письменный знак может быть знаком звучащего слова.
2.7 Современные направления исследования детской речи
Первые печатные труды по проблеме исследования детской речи в России появились в 80-е годы ХХ века: в статьях А. Александрова (1883) и В. Благовещенского (1886). Речь детей дошкольного возраста исследуют и представители экспериментальной психологии и педагогики : В. П. Вахтеров, Т. Лабунец, П. Ф. Каптерев, и другие. В изучении детской речи четко прослеживаются несколько направлений:
1. изучение специфики детской речи по сравнению с нормированной литературной речью (К. И. Чуковский, Е. И. Тихеева, Н. А. Рыбникова, С. Н. Цейтлин);
2. психологическое направление, в рамках которого изучалась речь детей в широких обобщениях (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Н. И. Жинкин, Ф. А. Сохин, А. М. Леушина);
3. лингвистическое направление, охватывающее изучение онтогенеза детской речи (А. Н. Гвоздев, А. М. Шахнарович, Н. М. Аксарина, М. И. Лисина);
4. исследования индивидуальных различий в показателях речевого развития как в личностном плане, так и в общих тенденциях (В. А. Добромыслов, В. С. Филатов).
В 1960 году в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР была обра-зована лаборатория развития детской речи (зав. лабораторией – Феликс Алексеевич Сохин (1929-1992) - ученик Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог). С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне.
Ф. А. Сохин классифицирует современные психолого-педагогические исследования детской речи по трё м направлениям:
- структурном - исследуются вопросы формирования разных структур-ных уровней языка: фонетического, лексического, грамматического;
- функциональном - исследуются проблемы формирования навыков владения языком в коммуникативной функции: связная речь;
- когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи: обучение грамоте.
Результаты этих исследований были отражены в новой типовой программе под ред. Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова в 1984 годах.
В 1985 году в России вышла «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М. А. Васильевой. В ней сохранялись принципиальные подходы к развитию речи детей.
2.8. Методика развития речи на современном этапе.
Вопросы развития речи детей разного возраста входят в область интересов методической науки, относящейся к прикладным и решающей практические задачи обучения, развития и воспитания детей. Современное состояние методики развития речи характеризуется её связью с такой современной наукой, как психолингвистика. Специалисты, занимающиеся развитием речи детей, должны хорошо знать общие закономерности речевого онтогенеза, основные этапы и особенности формирования речи.
Разработка Ф. А. Сохиным методической теории включала психоло-гические, психолингвистические, лингвистические и педагогические аспекты. На основе разработки данных вопросов в 1992 была составлена программа речевого развития детей, в которой прослеживается комплексный подход к речевому развитию и овладение речью как творческий процесс.
Появляются и разрабатываются новые вариативные программы, среди которых известными являются:
«Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой, в которой одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды; подобран литературный репертуар.
«Развитие» (под ред. А. Венгера) - в ней определены основные направления речевого развития дошкольника.
Программа «Детство» (В. И, Логинова, Т. И. Бабаева и др.) - содержит специальные разделы: «развиваем речь детей», «ребенок и книга», - в конце каждого раздела предлагается критерии для оценки уровня речевого развития; - определены речевые умения в разных видах деятельности.
«Программа развития речи» (О. С. Ушакова) - углубляет, дополняет, уточняет типовую программу. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях.
2.8. Средства и методы развития речи детей.
Ведущие средства речевого развития детей - общение и обучение.
Являясь средством общения, речь возникает на определенном этапе речевого онтогенеза. Присутствие взрослого должно стимулировать употребление речи. Дети начинают говорить только в ситуации общения со взрослым, или друг с другом. Особенности речи детей связаны с доступной им формой общения. Важно, что речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности.
Речь воспитателя должна обладать культурой звукового строя, быть содержательной, иметь доброжелательный тон. Следует учитывать, что ребенок активно подражает взрослому и перенимает у него не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но и ошибки и те несовершенства, которые встречаются в речи взрослого.
Специфика занятий по развитию речи состоит в том, что
• в центре внимания оказывается работа над речью;
• обязательным условием таких занятий является речевая активность каждого ребенка;
• занятия должны включать разнообразную деятельность детей;
• соблюдать единство содержания при достижении поставленных задач.
Художественная литература является важнейшим источником речевого развития детей. Она является образцом правильной и красивой родной речи. При этом ее воздействие определяется уровнем речевого развития ребенка. Кроме того, это незаменимое средство воспитания ребёнка, передачи векового культурного опыта человечества и обогащения общей картины мира.
Эмоциональное воздействие различных видов искусства (изобразительное искусство, музыка, театр, народное творчество) также стимулирует усвоение языка. Важное значение имеет способность воспитателя дать словесную интерпретацию произведений, словесные пояснения детям для развития образности и выразительности детской речи.
Таким образом, к настоящему времени методика развития речи представляет собой интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста.
Заключение.
Мой доклад подходит к концу. В нём мы постарались коснуться проблематики того, что сегодня называется психолингвистикой. Проследить её родственные связи с другими науками, языковедческими и психологическими. И главное предприняли попытку расширить свои знания и возможности в плане использования последних научных достижений психолингвистики в симбиозе с методикой развития речи детей дошкольного возраста.
Цель можно считать достигнутой. На горизонте новые интересные открытия – наука не стоит на месте.
Впереди непочатый край работы – дети ждут. Время тоже идёт вперёд.
Литература.
1. Выготский Л. С. «Мышление и речь». Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999.
2. Горелов И. Н., Седов К. Ф. «Основы психолингвистики».— М., 1997.
3. Леонтьев А. А. «Деятельный ум: деятельность, знак, личность». — М. : Смысл, 2001.
4. Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка». [Электронный ресурс] - М. : Директ-Медиа, 2008.
5. Ушакова Т. Н. «Психолингвистика».— СПб., 2000.
6. Шахнарович А. М. «Проблемы психолингвистики».— М., 1987.
7. Щерба Л. В. «Языковая система и речевая деятельность».— М., 1974.
