Наталья Самошкина
Использование метода совместного рисования с детьми-аутистами
▼ Скачать + Заказать документы
Совместное рисование – это особый игровой метод, в ходе которого педагог вместе с ребёнком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребёнка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием.
Можно говорить о том, что в данном случае имеет место особый метод обучения, а не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребёнка.
Использование совместного рисования в образовательной деятельности возможно после того, как налажен эмоциональный контакт между аутичным ребёнком и педагогом.
Публикация «Использование метода совместного рисования с детьми-аутистами» размещена в разделах
Совместное рисование взрослого с аутичным ребёнком требует поэтапного развития. Нецелесообразно начинать с развёрнутого сюжета. Сначала надо дать ребёнку время и возможность насладиться и насытиться простым предметным рисунком. Ведь чаще интерес аутичного ребёнка направлен именно на мир предметов. Только после этого следует приступать к постепенному разворачиванию сюжетов сначала из жизни самого ребёнка, а затем из жизни большого мира людей.
1-й этап:
налаживание эмоционального контакта, привлечение интереса к новому виду деятельности.
2-й этап:
рисование «по заказу» ребёнка.
3-й этап:
постепенное введение различных вариантов исполнения одного рисунка, новых деталей изображения.
4-й этап:
вовлечение ребёнка в процесс рисования, побуждение к активным действиям.
5-й этап:
введение сюжета.
6-й этап:
дальнейшее развитие сюжета.
7-й этап:
перенос полученных знаний в другие ситуации.
Стадии развития рисунка ребенка-аутиста:
Рассмотрим психологические новообразования, связанные с развитием изобразительной деятельности и обозначим соответствующие задачи психологической работы с рисунком на каждой стадии.
1) Ребенок начинает рисовать с хаотических каракулей, не ставя перед собой изобразительных задач. Его привлекает простая возможность манипулировать карандашом и оставлять с его помощью следы. При этом он делает важное психологическое открытие о том, что может целенаправленно оставлять видимые всем следы своей активности. В первую очередь ребенок начинает сознательно использовать в своем рисунке цвет: еще не умея создавать изображение, он способен выбрать определенный цвет по собственному желанию. Такое произвольное использование цвета является важным шагом в организации экспрессивной деятельности ребенка. В процессе такого рисования развивается эмоционально позитивно окрашенное ощущение собственной активности, своего индивидуального присутствия. То есть побуждение ребенка к рисованию каракулей, к использованию этой простейшей графической деятельности может иметь значимый психотерапевтический эффект, способствовать поднятию психического тонуса, развитию мотивационной сферы.
2) Следующей задачей для ребенка является осознание того, что лист бумаги имеет края (Осорина, 2004). Ребенок начинает на них реагировать, рисовать в пределах листа. Далее он начинает воспринимать также и контуры, учится закрашивать, ориентируясь на контур изображения. В то же время ребенок учится контролировать размашистые движения своей руки. Таким образом, он начинает учитывать границы ситуации, в которой разворачиваются его действия. Это означает, что в соответствующей работе с рисунком развиваются навыки управления собственным поведением с учетом ситуации, развивается произвольный контроль деятельности.
3) Внимание ребенка постепенно переключается от своих действий с карандашом на их результаты, и, в конце концов, в рисунке появляются элементарные формы – овалы, круги, отрезки (Маланов, 2001). Изображение в начале обычно состоит из самостоятельных несвязанных частей, отдельных элементов изображаемого предмета.
Постепенно на данном этапе ребенок открывает для себя знаковую функцию рисования, понимает, что его каракули могут быть похожими на что-то, могут что-то значить. Он начинает создавать первые изображения людей, животных, предметов. Развитие знаковой функции необходимо для формирования речевой коммуникации, для дальнейшей социализации и обучения аутичного ребенка.
После этого принципиального достижения ребенок может почувствовать себя творцом, создающим на рисунке кого-то или что-то по собственному желанию. Так он учится выражать свой субъективный опыт во внешней социализированной форме, становится возможным разделение этого опыта с другим человеком.
4) Ребенок учится выражать «свои представления одновременно с помощью речи и рисунка», причем «можно выделить два периода, характеризующиеся особенностью включения речи в процесс рисования» (Маланов, 2001). На предыдущем этапе ребенок изображает что-то и только потом пытается это интерпретировать и объяснять, что же у него получилось. Теперь же «ребенок все активнее начинает переходить к предварительному речевому проговариванию («планированию») того, что он будет изображать» (там же, 16, с. 125). Таким образом, ребенок учится строить изображение на основе замысла, что предполагает развитие очень важной способности к произвольной организации деятельности. Важнейшим следствием также является и развитие активной речи: в ходе создания изображения между ребенком и взрослым завязывается диалог, непосредственно отнесенный к актуальному опыту ребенка. Здесь возможно снятие искажений и патологических стереотипов в общении с ребенком, формирование полноценного ситуативно-делового общения.
В когнитивном развитии на этом этапе также решается важнейшая задача: для того чтобы создать изображение объекта необходимо научится выделять его признаки, существенные черты. Постепенно рисунок становится все более структурированным, в изображение включаются наиболее существенные части предмета. В дальнейшем в рисунках формируется композиция, выстраивается система пространственных координат, взаимное расположение персонажей и частей рисунка, соотношение размеров. Рисунки отражают все более усложняющиеся представления о мире. Так появляется сюжетный рисунок, включающий изображение определенных действий, событий. Рисование с созданием сюжета аналогично по своему психологическому смыслу сюжетной игре ребенка. Однако специфика средств создания сюжета в изобразительной деятельности требует от ребенка большей активности, большего включения его личности и индивидуального опыта, а также дает большую свободу самовыражения, нежели сюжетная игра с использованием готовых предметов-игрушек. Развитие сюжетного рисунка в работе с аутичными детьми может быть использовано по-разному в зависимости от характера нарушений у конкретного ребенка.
Описанный путь требует обязательного прохождения всех этапов и стадий при знакомстве ребёнка с методом совместного рисования. В дальнейшем, так как у этих детей клей, краска, мел, пластилин вызывают отрицательное отношение и брезгливость, в образовательную деятельность постепенно вводятся различные нетрадиционные способы рисования, лепки и аппликации.
К нетрадиционной технике рисования относятся : рисование пальчиками, ладошкой, ватными палочками; оттиск поролоном; оттиск печатками из картофеля и т. д.
В аппликации используются такие нетрадиционные методы, как:
готовые наклейки с различными изображениями; использование мятой бумаги, обрывание бумаги; использование круп (манка, рис, пшено); аппликация на основе разнофактурной ткани; выполнение аппликации из разноцветных шнурочков, поролона и т. д.
В лепке используется метод размазывания пластилина на ограниченной поверхности; выкладывание пластилиновых жгутиков на контурном изображении; полуобъёмное изображение предметов на горизонтальной поверхности и т. д.
Разнообразие способов изобразительной деятельности способствует развитию координации движений, развивает воображение, внимание, восприятие.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что изобразительная деятельность служит не только хорошим средством для установления контакта, но и определённой коррекции недостатков интеллектуального и эмоционального развития аутичных детей. С помощью художественного творчества вносятся коррективы как в рисунок, лепку, аппликацию, так и в саму деятельность ребёнка. Рисунок, лепка, вырезание способствуют формированию у таких детей осмысленного дифференцированного восприятия предметов окружающего мира, умению различать их форму, цвет, пропорции, сходство и различия, развивают вкус, наблюдательность, пространственно-конструктивные возможности, способность анализировать предметы, а также расширяют представление об окружающей природе, мире.
При тяжелых нарушениях развития, глубоком аутизме создание предметного изображения, как правило, недоступно ребенку. Однако и в таких случаях использование рисования или даже свободной «игры» с изобразительными материалами ведет к положительным эффектам. Манипуляции ребенка с изобразительными материалами, даже не ведущие к созданию оформленных образов, могут быть основой для его коммуникации со специалистом и развития психотерапевтических отношений.
