Татьяна Хрычева
Театрализованные игры как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Театрализованные игры как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Введение
Актуальность исследования. Одной из основных задач речевого развития дошкольников с ЗПР является овладение диалогической речью, так как именно в ее недрах зарождается связная речь. Нельзя не согласиться с тем, что речь — это средство общения и орудие мышления; возникает и развивается лишь в процессе общения. Слово «диалог» — одно из многих иностранных слов, которое в настоящее время широко употребляется в русском языке. Оно происходит от греческого слова dialogas и означает «разговор», «беседа».
Публикация «Театрализованные игры как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- ЗПР. Сценарии праздников и мероприятий
- ОВЗ. Сценарии развлечений
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Старшая группа
- Театр. Театрализованная деятельность
- Темочки
Мы разделяем точку зрения исследователей, указывающих на то, что диалог зависит от ситуации, от обстановки разговора, обусловлен предыдущими высказываниями собеседников, чаще имеет незапланированный характер, реализуется в процессе непосредственного общения и состоит из чередующихся реплик.
Т. Г. Винокур в работе «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке» выделяет следующие языковые особенности диалога : более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик; синтаксическая неполнота и др. Бесспорно, что диалог — форма социального взаимодействия, и чтобы дошкольник мог принять участие в диалоге, он должен овладеть некоторыми умениями: 1. Собственно речевые умения (знать когда, как и с кем вступать в общение; как продолжать и завершать разговор). 2. Умения речевого этикета (дошкольник постепенно учится приветствовать, прощаться, приглашать, просить, поздравлять, благодарить отказывать и т. д., так происходит овладение речевыми штампами, некоторыми шаблонными оборотами речи). 3. Невербальные умения (ребенок учится правильно и уместно использовать жесты, мимику, позы). Педагоги находятся в постоянном поиске средств развития диалогической речи дошкольников, многие сходятся во мнении, что эффективным методическим средством для этого является театрализованная деятельность. Необходимо отметить, что существуют различные точки зрения на театрализованную деятельность, ее разновидности и систему работы по развитию театрализованной деятельности.
Обзор литературных источников. В последнее время возросли требования к качеству дошкольного образования, в том числе всё больше внимании уделяется развитию речи дошкольников. В современной научной литературе формирование речи рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка (И. В. Никанорова).
В «Концепции дошкольного воспитания» (1989г.) сказано, что овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное – значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и осуществляющееся в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно, потому что в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи : фонетической, лексической, грамматической. Основной и ведущей деятельностью ребенка дошкольника является игра. Благоприятные условия для широкой практики и развития детской игры создаются в театрализованной деятельности. Для детей театрализованная деятельность сохраняет свое значение как необходимое условия развития интеллекта, психологических процессов (Цапкова Ю. А., Комарова Т. С., Мухина Т. С., Саккулина Н. П. и др.).
1. Теоретические основы проблемы развития диалогической речи детей с ЗПР
1.1. Развитие диалогической речи в онтогенезе детей с ЗПР
Слово «диалог» — одно из многих иностранных слов, которое в настоящее время широко употребляется в русском языке. Оно происходит от греческого слова dialogas и означает «разговор», «беседа». Мы разделяем точку зрения исследователей, указывающих на то, что диалог зависит от ситуации, от обстановки разговора, обусловлен предыдущими высказываниями собеседников, чаще имеет незапланированный характер, реализуется в процессе непосредственного общения и состоит из чередующихся реплик. Т. Г. Винокур в работе «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке» выделяет следующие языковые особенности диалога : более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик; синтаксическая неполнота и др. Бесспорно, что диалог — форма социального взаимодействия, и чтобы дошкольник мог принять участие в диалоге, он должен овладеть некоторыми умениями: 1. Собственно речевые умения (знать когда, как и с кем вступать в общение; как продолжать и завершать разговор). 2. Умения речевого этикета (дошкольник постепенно учится приветствовать, прощаться, приглашать, просить, поздравлять, благодарить отказывать и т. д., так происходит овладение речевыми штампами, некоторыми шаблонными оборотами речи). 3. Невербальные умения (ребенок учится правильно и уместно использовать жесты, мимику, позы).
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, в рамках которой, наряду с ситуативной, развивается диалогическая и монологическая контекстная речь.
Одновременно с игровой у старших дошкольников развиваются элементы учебной деятельности. Это приводит к началу перехода к новым формам речи ребенка. Ее содержание выходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориентировка на слушателя и т. д. Исследования показывают, что учебная и игровая деятельность детей с ЗПР не вполне полноценны. В частности, у этих детей не сформирована высшая форма игровой деятельности – ролевая игра, требующая относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности. Неполноценная игровая деятельность тормозит развитие новых форм речи. Дети с ЗПР не умеют самостоятельно пересказывать прослушанный рассказ, на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Потому, что словесное описание сюжетной картинки осуществляется в условиях одновременно и познавательной, и коммуникативной ситуации. Речевая деятельность при этом описании теснейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. У детей с ЗПР есть определенные трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму.
Рассказы, составленные детьми с ЗПР условно можно разделить на следующие группы:
1. Простое перечисление изображенного на картине;
2. Предметы связаны единым сюжетом, который не выходит за рамки изображенного на картинке;
3. Рассказы на основе картинки, но с отклонениями от изображенного на ней;
4. Рассказы, при составлении которых картинка служит лишь исходным моментом, для воспроизведения уже известного, ставшего в какой-то мере стереотипным для ребенка.
Особенности в построении высказываний, характерные для детей с ЗПР – результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Анализ высказываний детей с ЗПР свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы.
Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:
– пропуск или избыточность членов предложения («В городе живут есть люди», «Дядя музыкант музыкантом тут»)
– ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты»)
– ошибки в употреблении предлогов («лампа висит на столе»)
– ошибки в определении времени глагола («Дядя несет письма и раздавал их»)
– трудности в словообразовании и формообразовании («Дядя красит домы. Он работает красником»)
– структурная неоформленность высказывания («Тамма дядя со звонком и похож как евона шапка одета», «Возле другой машины, где подъемный, другое дерево тама кран»).
Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с ЗПР, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Дети с ЗПР чаще используют прямую речь, чем нормально развивающиеся дети.
Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей с ЗПР характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются объекты и субъекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи высказывания типа «дядя такой», «тут такое, а вот тут так».
Неумеренное употребление служебных слов – результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.
Все перечисленные особенности диалогической речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).
Переход от ситуативной речи к контекстной означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и определенное его продвижение в познавательном развитии, в частности овладение умением выйти за пределы непосредственной ситуации. Предметное содержание предлагаемых заданий хорошо знакомо детям. Поэтому речь нормально развивающихся детей носит, в основном, контекстный характер, понятна человеку, не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах только изредка. Иная картина у детей с ЗПР. Их речь носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а так же жестов, мимики. О диалогической речи детей с ЗПР можно сказать, что она привязана к ситуации, часто непонятна вне ее. Однако в младшем школьном возрасте эти дети уже начинают овладевать контекстной диалогической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Однако это еще только попытки, причем весьма несовершенные.
Изучение диалогической речи детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. На первый план выступает несформированность программирования и грамматического структуруирования речевого высказывания.
Формирование связной речи тесно связано со способностями детей оречевить свои действия. Под вербализацией (оречевлением, понимается возможность ребенка объяснить выполняемое; при этом учитывается точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление. Этот важнейший показатель полноценности деятельности оказывается в той или иной мере нарушенным у 90% детей с ЗПР.
Значительное место в работе над развитием связной речи детей с ЗПР занимают задания, целью которых являются обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связь между предложениями:
1. Конструирование предложений из набора слов (восстановление деформированного текста);
2. Окончание начатого предложения;
3. Окончание начатого текста (сказки, рассказа);
4. Установление6 логической связи между двумя-тремя предложениями.
Для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы высказывания рекомендуется использовать ряд приемов.
Приемы предлагаются в порядке возрастания требований к самостоятельному построению высказывания:
