Ольга Бельды
Развитие пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи
От уровня сформированности или сохранности разных видов восприятия, в том числе зрительно-пространственного, знания и ощущения собственного тела, правой и левой сторон, во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Ведь недостаточное развитие пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма, так как овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков и временную - звуковых комплексов.
Публикация «Развитие пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи» размещена в разделах
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Актуальность работы мы видим в построении коррекционной работы по формированию пространственных представлений как отражения общего развития дошкольника с тяжелым нарушением речи и его готовности к обучению в школе.
Цель – создание условий для формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Пространственные представления имеет прямую связь с речью. Так при естественном ходе развития исследование пространства начинается с грудничкового возраста, когда малыш учится держать голову, переворачиваться, подтягивать к себе игрушки. В результате ребенок овладевает все более усложняющимися видами движений и учится соотносить с собой предметы окружающей действительности, таким образом формируются зрительно-моторные координации, что в свою очередь оказывает благотворное слияние на высшие психические функции, в том числе и речь.
Пространственные представления имеют сложную психологическую структуру. Правильная квалификация и своевременное формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий повышения его достижений. Объективно существуют как минимум три вида пространственных представлений. Главным, базовым для всех пространственно-временных психических манипуляций является наше внутреннее пространство, пространство нашего тела, схема и образ тела. Поэтому на первое место в коррекции различных психологических проблем выступают телесно-ориентированные технологии.
Взаимодействия с внешним пространством, надстраивающиеся в онтогенезе над внутренним, телесным, даны нам, как известно, через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их взаимодействия.
Вершиной усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство, или логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, модификации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем) и родительного (кого? чего) падежей, сравнительные категории и т. д.
Итак, дети с тяжелыми нарушениями речи как правило не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных (над, под, так как не усвоены эти самые пространственные отношения. Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов к-у, в-на к дому - у дома,в столе - на столе. Нередко они смешивают предлоги перед - после - за. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий» – «узкий», «толстый» - «тонкий». Они заменяются обозначениями «большой» или «маленький» широкая река - большая река», «тонкий стебелек - маленький стебелек, т. е страдает качество лексико-грамматического строя. Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, такие дети при обучении в школе долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом).
Таким образом, нарушение формирования пространственных представлений влияет и на развитие словесно-логического мышления, препятствует правильному восприятию изображения, развитию умения составлять рассказ по картине или серии картин; затрудняет овладение письмом, чтением, математическими операциями, затрагивает понимание условия задач и всю познавательную деятельностью в целом.
Необходимость развития пространственного восприятия у детей с ТНР не вызывает сомнений, особенно это нужно делать на начальных этапах коррекционной работы с детьми.
А. Н. Корнев указывает, что педагогу важно знать, какой из анализаторов у ребенка «сильнее», т. е. определить ведущую модальность или канал восприятия – аудиальный, визуальный или кинестетический. Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы необходимо излагать материал на доступном детям языке с опорой на слуховое, зрительное и тактильное запоминание, то есть учить полисенсорно. Это не только помогает опираться на развитую модальность ребенка, но и научит использовать менее развитые модальности (сенсорные каналы) в процессе обучения.
1. Диагностический этап.
Инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как
- определение ведущей руки, схемы тела;
-ориентировка в окружающем пространстве;
-нейропсихологические пробы «Кулак-ребро-ладонь» : исследование динамического кинестетического праксиса. Любая деятельность – это программа: посмотри, запомни, повтори. Если из нее выпадает какое-либо звено, то это отражается на готовности ребенка к решению какой-либо произвольной задачи.
- упражнение «Лезгинка» направлено на выявление уровня межполушарного взаимодействия. Правое и левое полушарие связаны с организацией движения в противоположной стороне тела, а также с приемом и переработкой всей зрительной, слуховой, тактильной, кинестетической информации, поступающей из противоположной половины тела. Характерные ошибки для детей с ТНР – нарушение переключаемости движений, «застревание», то есть персеверации, длительный поиск поз, неточность движений, нарушение конфигурации поз.
Методика «Домик» позволяет оценить все пространственные параметры : топологические, координаторные и метрические.
На основе полученных данных мы можем утверждать, что практически у всех детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается отставание в развитии мелкой моторики, недоразвитие простейшей координации движения, а также страдает контроль в процессе выполнения движения.
Нами разработана система коррекционно-логопедических упражнений на основе полисенсорного, деятельностного и системного подходов к изучению и коррекции нарушений речи, которая, в соответствии с онтогенетическим принципом, включает следующие ступени:
1. Развитие произвольного восприятия
- восприятие пространства – это отражение удаленности объекта, его формы, объема, величины;
- восприятие времени – это отражение временных отрезков (длительности, последовательности событий);
Работа проводится в разных видах деятельности:
- в процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному восприятию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирования перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве элемента занятия.
Для уточнения направлений «вверх» и «вниз», «вперед» и «назад мы проводим дыхательную разминку «Мы подуем высоко, мы подуем низко» - сначала с участием рук, а потом с включением глазодвигательных упражнений.
Для различения правой и левой частей тела (руки, ноги, глаза, уши) - пробы Хеда: сначала 1) на пространственную организацию движений: ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого (левого) уха, правой рукой — левого глаза и т. п. Его выполнение требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Поэтому педагог сначала показывает детям движения зеркально. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности (инактивности) по «лобному» (регуляторному) типу. 2) Речевой вариант пробы Хеда. Те же движения выполняются по речевой инструкции. Несмотря на кажущееся сходство с предыдущим, этот тест адресован к иным психическим функциям: он оценивает владение понятиями «право — лево» и речевую регуляцию двигательных актов. Его выполнение затруднено у детей с левополушарной недостаточностью и у большинства детей, страдающих нарушениями речи. Данное задание легко выполнимо большинством здоровых детей с 8 лет.
II. Основной этап. Цель: формирование пространственных представлений на специально подобранном материале.
1. Формирование пространственных представлений о взаимоотношении объектов, обучение понятиям «около», «рядом», «между» и т. д.
- обогащение словарного запаса детей за счет слов, обозначающих пространственные и временные отношения, тут используются игры на развитие логико-грамматических отношений
- формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные представления;
2. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Мы используем дидактическое пособие «Конструктор букв», игру «Буквонить» с использованием бархатной бумаги и шерстяной нити, геоконт, на котором при помощи резинок строится либо буква, либо другое заданное изображение.
3 Развитие грамматической стороны речи, связных высказываний. Составление предложений по картинке. Кошка лежит НА стуле. Кукла лежит В коляске.
4. Формирование пространственных представлений о взаимоотношении объектов, в том числе и на плоскости. Например, сказка «Репка» помогает уточнению понятия «ряд» и ответить на вопрос : Кто старше? Кто первый? Кто последний? Кто между? Понятие «ряд» напрямую связано с аналитической деятельностью, т. е. умением определять последовательность звуков в слове, определять соседей звука или числа.
Соответственно у детей совершенствуются умения и навыки практического владения грамматическими категориями, отражающими пространственные представления : «Машина подъехала к дому, отъехала от дома, переехала через мост».
III. Завершающий этап
Цель: совершенствование пространственных представлений; закрепление навыков использования лексики и грамматических конструкций, отражающих пространственные представления, в спонтанной речи. Детям представляется самостоятельность в постановке конкретных целей, определения предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации, в анализе результата.
Важна также роль музыкального руководителя и инструктора по физической культуре. Музыка пробуждает у детей светлые и радостные чувства. Они получают огромное удовлетворение от свободных движений, от сочетания музыки с пластикой тела и жестов. Музыкально-ритмические занятия способствуют развитию пространственных представлений. Музыкально-ритмические упражнения включаются и в занятия по физической подготовке - основные движения, простейшие гимнастические упражнения, упражнения с предметами, построения — шеренга, колонна, круг.
Заключение
Наша работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с ТНР проводится не только на логопедических занятиях. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Качественные изменения при формировании пространственных представлений связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.
Разрабатываемая система коррекционно-логопедических упражнений ориентирована на коррекционно-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с ТНР в процессе преодоления общего недоразвития речи. Своевременно организованная коррекционно-логопедическая работа по формированию пространственных представлений с использованием специальных упражнений позволяет преодолеть недоразвитие пространственных представлений и создает успешные предпосылки к обучению в школе.
Источники:
1. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб. : Речь, 2003 - 336с.
2 Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей, - М. : Просвещение, 2011. — 160 с.
3. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья. – Изд. : "Национальный книжный центр", 2016 г. - 192 с.
4. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М. : Генезис, 2005. — 319 с. : ил.
