Татьяна Роговенко
Контрольная по логопедии
▼ Скачать + Заказать документы
План.
1. Причины, механизмы классификации нарушений звукопроизношения.
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением звукопроизношения.
3. Методологические и методические основы использования логопедической ритмики в детском саду.
4. Особенности коррекционной работы при нарушениях звукопроизношения.
Причины, механизмы классификации нарушений звукопроизношения.
Публикация «Контрольная по логопедии» размещена в разделах
В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушения звукопроизношения. Нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата, носит название дислалии. Среди нарушений звукопроизносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.
«Дислалия» - расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков, связанное либо с анатомическими, либо с неблагоприятными условиями развития ребенка или с нарушениями фонематического восприятия. (Волкова Г. А., Логопедия, М 1986 с. 31)
Под дислалией понимается нарушение артикуляции отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков. Эти отклонения от нормы также объединяются под общим названием «косноязычие» (К. Беккер, М. Совак, Логопедия,М 1981 с. 111)
Дислалия («косноязычие») является одним из наиболее распространенных дефектов произношения у детей: неправильное произношение свистящих звуков – 22%, шипящих – 24 %, сонорных – 36%, задненебных – 1-2%, звонких – 4-5 %, йотированных - 1-2%.
Традиционно причины нарушения звукопроизношения делят на функциональные и органические. Нарушения звукопроизношения считаются функционально обусловленными, если отсутствую патологические изменения органов речи, нарушения слуха и интеллекта. Органической причиной нарушения звукопроизношения считаются аномалии речевых органов, незначительные нарушения слуха.
Следует также учитывать специфические причины: наследственные и социально-психологические. Артикуляционные расстройства после 5 лет у мальчиков встречаются в 2-3 раза чаще, чем у девочек. Наследственная передача чаще осуществляется по мужской линии.
К социально-психологическим причинам нарушения звукопроизношения относятся: манера взрослых общаться с детьми «детской» лепетной речью, неправильная речь окружающих ребенка людей, их диалектические особенности, дву- и многоязычие в раннем возрасте, длительное пребывание ребенка среди сверстников без планомерного воздействия на его речь образцов речи взрослого, невнимание к развивающейся речи ребенка, фиксирование неправильного произношения звуков ребенком и окружающими и в случаях поощрения и, в случаях наказания за неправильную речь.
Характер повреждения речевого аппарата определяет выделение двух основных форм дислалии: функциональной и механической (органической). В зависимости от того, какие психофизические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены, выделяют сенсорную и моторную дислалию. Данное деление ориентирует логопеда на механизм речевого расстройства и выбор, в соответствии с этим, адекватной коррекционной методики.
Характеристика детей с нарушением звукопроизношения.
У детей с дислалией сохранены интеллект, познавательные процессы. Дети контактны, общительны, активны в деятельности. Наличие дислалии не препятствует осуществлению жизненно важных мотивов. В речи наблюдаются разные уровни нарушения звукопроизношения:
1. Полное неумение правильно произносить звук;
2. Неправильное произношение звука в речи пр правильном произношении изолированно или в легких словах;
3. Недостаточная дифференциация двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука.
В речевой симптоматике моторной дислалии отмечается избирательное нарушение произношения отдельных звуков или их групп, преимущественно переднеязычных звуков. Наблюдается дискоординация, нечеткость в движениях губ, языка, нижней челюсти. Помимо отклонений в работе артикуляционного механизма, могут быть нарушения фонематического восприятия, что приводит к дефектам не только в устной, но и в письменной речи.
В неречевой симптоматике отсутствуют грубые расстройства. Состояние общей моторики в пределах нормы: движения достаточной силы, объема, амплитуды, координированы и целенаправленны.
При сенсорной функциональной дислалии нарушается слуховое внимание, слуховая память, способность активной саморегуляции произвольного внимания при восприятии звуков. Двигательные и речедвигательные акты, как правила сохранены. Но поскольку слуховые восприятия связаны со зрительными, кинестетическими и пространственными восприятиями, то при устранении нарушений фонематического восприятия учитывают данную связь. У детей с сенсорной дислалией выявляется недостаточность слухоречевого ритма, которая обусловлена нарушением музыкального слуха. Нарушение музыкального слуха, развивающегося независимо от остроты слуха, затрудняют усвоение словесных, фразовых ударений, интонаций и модуляций.
Смешанные, сенсомоторные дислалии характеризуются нарушениями моторной и слуховой функций: неправильное произнесение звуков (или отсутствие, замена) затрудняет их различие на слух. У детей отмечаются отклонения в состоянии слухового внимания и слуховой памяти, зрительного внимания и зрительной памяти, пространственной ориентировки, общей и тонкой моторики, мимики, орального праксиса.
Методологические и методические основы использования логопедической ритмики в детском саду.
Ритмическая способность является одной из универсальных базовых способностей человека.
Современные исследования доказали, что высокие показатели корреляции языковой, музыкальной и художественной способностей могут быть связаны с тем, что в их основе лежит чувство ритма. В. В. Хомская и К. В. Тарасов выдвинули предположение, что чувство ритма складывается в результате усвоения пространственных (в изобразительной) и временных (в музыкальной деятельности) ритмических структур под влиянием ритмической организации движений.
Методологическую базу ритмических способностей составляют следующие положения:
- положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, которое нашло подтверждение в нейрофизиологических исследованиях и выражается в том, что, чем более интенсивный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы.
- положение психофизиологии о речевых процессах как о сложившейся системе сенсорных координаций.
- положение П. К. Анохина о том, что на ранних этапах развития особенно отчетливо выступает связь высших психических процессов с их чувствительной основой.
- положения нейропсихологии об этапах развития пространственно-временных аспектов психической деятельности человека.
На современном этапе под логопедической ритмикой апонимается одна из форм кинозетерапии, направленная на преодоление речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.
Теоретической основой для построения системы работы в по логопедической ритмике выступает теория уровневой организации движений Н. А. Бернштейна.
Согласно данной теории, выделяется 5 уровней организации движений:
УРОВЕНЬ А – рубиспинальный уровень ЦНС: обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию
УРОВЕНЬ В – таламопаллидарный: обеспечивает коррекцию, внутреннюю увязку целостного движения, согласование его составных частей, выразительные движения, пантомимику, пластику.
УРОВЕНЬ С – пирамидно-стриарный: обеспечивает согласование двигательного такта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец.
УРОВЕНЬ Д – теменно-премоторный, кортикальный. Ведущей афферентной системой является представление о предмете. Афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные характеристики (верх, низ, между, над, прежде, потом) происходит осознание правой и левой сторон тела.
УРОВЕНЬ Е – высший кортикальный уровень символической координации и психологической организации движений: осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное и хореографическое исполнение. Действие этого уровня основывается на образном мышлении.
Соответственно, в системе логоритмической работы с детьми дошкольного возраста можно выделить два направления: воздействие на речевые и неречевые процессы.
Комплексное воздействие, осуществляемое на основе логоритмических упражнений, позволяет решить следующие задачи: укрепить костно-мышечный аппарат, изменить общую реактивность организма, разрушить патологические динамические стереотипы, способствует формированию двигательных кинестезий, пространственно-временных представлений и развивает способность произвольно передвигаться в пространстве. Опосредованно данная система работы имеет большое значение для развития темпа и ритма речевого дыхания, развития орального праксиса, укрепления мимической мускулатуры, формирования фонематической системы, развития темпо-ритмических и мелодико-интонационных характеристик речи, умения сочетать движение и речь, т. е. подчинять их единому ритму.
Между тем известно, что речь способствует формированию произвольной организации всех высших психических функций, входит в их структуру, регулирует деятельность и поведение.
С позиции уровневой организации деятельности человека, принятых в нейропсихологии, этому должно способствовать:
- на нейрофизиологическом уровне – формирование межполушарных взаимодействий;
- сенсомоторном уровне – овладение ритмом организации собственных движений и взаимодействий с другими детьми;
- на деятельностном уровне – овладение комментирующей, планирующей, контролирующей и регулирующей функциями речи.
Опыт практической работы позволяет интегрировать данный уровни в систему работы по развитию речи, используя, в частности, средства как логопедической, так и фонетической ритмики.
Достижение целей логопедической ритмики и решение указанных задач осуществляется с учетом следующих принципов:
1. Принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с донной стороны, и разработку адекватного коррекционного обучения – с другой стороны;
2. Принцип развивающего обучения (основан на учении Л. С. Выготского, заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка.
3. Принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия ритмикой;
4. Принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приемы активизации познавательных способностей детей. Перед ребенком необходимо ставит познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Надо помнить, что это принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребенком изучаемого материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;
5. Принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых и музыкальных заданий;
6. Принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков.
7. Принцип наглядности, обеспечиваюший тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.
Реализация данных принципов происходит в процессе использования следующих средств:
- упражнений, активизирующих внимание;
- упражнений, регулирующих мышечный тонус;
- ходьбы и маршировки в различных направлениях;
- счетных упражнений, формирующих чувство музыкального темпа;
- ритмических упражнений;
- упражнений на развитие дыхания, голоса и артикуляции;
- пение;
- упражнений в игре на инструментах;
- самостоятельной музыкальной деятельности;
- игровой деятельности;
- упражнений на развитие творческой инициативы.
По дифференциации средств воздействия традиционное занятия по ритмике состоит из пяти основных разделов: упражнения на ориентировку в пространстве, ритмико-гимнастические упражнения, упражнения с детскими музыкальными инструментами, игры под музыку, танцевальные упражнения. В зависимости от задач, которые ставит перед собой педагог, на каждый раздел работы может отводиться разное количество времени, однако, в любом случае, вначале и конце занятия должны присутствовать упражнения на снятия напряжения, расслабление и успокоение детей.
Упражнения на ориентировку в пространстве являются составным элементом каждого занятия, его организующим началом. Упражнения данного раздела нвапрапвлены на то, чтобы научить детей организованности во время проведения занятия, например: строиться в шеренгу, колонну, цепочку, быстро находить свое место в строю и т. д.
Ритмико-гимнастические упражнения способствуют развитию мышц шеи, плечевого пояса, корпуса, ног, согласованию движения рук с движениями ног, туловища, головы, выработки координации движения и необходимых музыкально-ритмических навыков.
Упражнения с детскими музыкальными инструментами, включают в себя организацию оркестра, когда дети, подыгрывают педагогу, играющему на фортепиано или баяне, ориентируясь на музыкальный ритм. Специально разучивать музыкальные произведения с оркестром не рекомендуется.
Игры под музыку направлены на то, чтобы научить детей изменять движения одновременно со сменой музыке, в соответствии с музыкально –ритмическим образом.
Обучение детей танцам и пляскам включает привитие навыков четкого и выразительного исполнения основных движений и элементов танца, умений находить в движениях характерных особенностей национальных танцев.
Творческие задания позволяют каждому ребенку реализовать свои индивидуальные двигательные, ритмические, театральные и другие способности, делают занятия эмоционально богаче, способствуют у детей выработки уверенности в себе и повышению самооценки.
Особенности коррекционной работы при нарушениях звукопроизношения.
Работа по логопедической ритмике с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения, осуществляется по четырем стадиям.
На первой стадии работы по включению ритмики в нейропсихологическую коррекцию детей обучают навыкам произвольной регуляции мышечного тонуса и правильному дыхания.
При этом работа над ритмом дыхания (углубление вдоха и увеличение длительности выдоха) происходит сначала благодаря использования наращивания слогов, слов, затем – благодаря совмещению ритма дыхания и с общими движениями и проговариванием звуков, слогов, слов, словосочетаний. Например, после обучения правильному речевому выдоху, ребенка учат фонационному дыханию.
Затем приобретенные умения отрабатываются на материале слогов, потом – предложений и текста.
На второй стадии работы с помощью ритмики совмещается решение задач ориентировки в схеме тела и развитие чувства ритма у детей.
Из ритмических упражнений используются такие, как отхлопываем, притоптывание, прыжки, отстукивание ритмов ногами, отхлопывание руками или одной рукой по предмету. Сначала используются ритмы без выраженного ударения. Затем вводятся ритмы с выраженным ударением.
При работе над ритмизованными текстами и стихотворениями последовательность работы может быть такой:
- прослушивание ритма стихотворения;
- отхлопывание его ладонями;
- прослушивание текста в сопровождении проговаривания;
- воспроизведение текста стихотворения с движениями;
- воспроизведение стихотворения без движениями.
В процессе работы над стихотворными текстами особое внимание уделяется формированию ориентации детей в схеме собственного тела и в окружающем пространстве.
Для этого на третьей стадии многие выученные движения и стихотворные тексты воспроизводятся с закрытыми глазами, чтолбы обратить внимание детей на слуховые, тактильные и двигательные ощущения.
После того, как дети усвоили ориентировку в координатах пространства, приступают к формированию понятий «выше», «ниже», «дальше». «ближе», «правее», «левее» и т. д.
Наряду с формированием представлений о частях тела, о правом и левом, нижнем и верхнем, у детей благодаря ритмике происходит дифференциация ощущений от работы речедвигательного аппарата верхнем, нижнем и среднем регистре.
Затем можно перейти к четвертой стадии – формированию динамической организации двигательного акта, одновременных и реципрокных сенсомоторных взаимодействий.
Динамическая организация двигательного акта связана с переходом от единичных двигательных актов к системе или серии однотипных движений, составляющих единую»кинетическую мелодию». В качестве усложнения вводятся перекрестные движения.
В рамках как традиционного, так и нетрадиционного подходов для проведения занятий или упражнений по ритмике необходимы психолого-педагогические условия :
- создание благоприятной психологической атмосферы для проведения занятий;
- постоянное привлечение внимание детей;
- пробуждение у воспитанников интереса к выполнению упражнений.
Таким образом, использование приемов ритмики в процессе коррекции речи дошкольников облегчает не только переход от одного этапа коррекции к другому, но и от одной стадии к другой благодаря организующему влиянию ритма и подключению речи к формированию произвольных основ поведения и движений. Это свидетельствует о перспективности применения подобных технологий в процессе воспитания, обучения и развития детей в ДОУ.
Используемая литература.
1. Микляева Н. В., Полозова О. А. Родионова Ю. Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ. Москва 2004 г.
2. Картушина М. Ю. Логопедические занятия в детском саду. Москва 2004 г.
3. Волкова Г. А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией. С-Петербург, 1993 г.
