Дарья Лебедева
Роль коммуникативно-деятельностного подхода в развитии речи детей с нарушениями слуха
Роль коммуникативно-деятельностного подхода в развитии речи детей с нарушениями слуха
Известным отечественным сурдопедагогом Сергеем Александровичем Зыковым, доктором педагогических наук, профессором и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи — на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная или коммуникативно-деятельностная. Краеугольным камнем обучения языку глухих детей по данной методике является предметно-практическая деятельность детей, организованная на коллективных началах [30].
Публикация «Роль коммуникативно-деятельностного подхода в развитии речи детей с нарушениями слуха» размещена в разделах
- Нарушение слуха. Обучение детей с нарушением слуха
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» июнь 2020
По системе С. А. Зыкова стали работать и детские сады (по программе Б. Д. Корсунской).Осуществление в рамках этой системы поиски и разработка новых подходов к развитию речи глухих дошкольников были осуществлены Б. Д. Корсунской. Дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной системы обучения языку детей с нарушением слуха содержаться в работах Л. П. Носковой [8].
Возможности создания потребности в речи С. А. Зыков извлек из теоретических представлений психологов о природе словесной речи. Коммуникативно-деятельностная система предполагает развитие речевой деятельности у глухих детей не только как владение всеми видами речевой деятельности: говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, – но и как освоение всей структуры речевой деятельности: ее целей, мотивов, способов, средств [15].
В результате исследований С. А. Зыкова и его сотрудников были разработаны основы обучения языку глухих детей в его ведущей – коммуникативной функции.
Обучение языку в его коммуникативной функции предполагает целенаправленную систему работы, которая обеспечивает планомерное, очерченное программой усвоение детьми языка при соблюдении обязательного условия, что каждое усваимое слово, словосочетание несут в себе нагрузку коммуникативности. Слово (в коммуникативной функции) представляет собой знак, указывающий на предмет, явление, действие, свойство в знаковой ситуации, а не смысловой (как это было в других системах).
Обучение неслышащих детей языку как общечеловеческому средству общения соотносится с такими ключевыми тезисами:
с психологической точки зрения общение представляет
собой особый вид деятельности;
речь — это язык в действии;
язык — не результативное образование, закрытая система, а составная часть психической деятельности человека;
формирование речевого общения как особого видадеятельности — это важнейший аспект личностного развития ребенка, условие овладения общественно-историческим опытом, «духовными» (психическими) орудиями, главнейшим из которых и является речь.
В соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом к обучению словесной речи дошкольников с недостатками слуха строится в двух планах:
Во-первых, речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности.
Во-вторых, к самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.
Таким образом, С. А. Зыков рассматривал процесс усвоения глухими детьми языка как овладение им, прежде всего для общения с людьми. Дети узнают и усваивают языковые значения в широком речевом потоке общения, а не только при последовательной их отработке, они учатся мотивированно употреблять готовые речевые единицы, которые могли бы позволить выражать просьбы, желания, чувства, мысли. Отбор и отработка таких единиц опираются на знание структурной и семантической организации языка, которые усваивают в речевом общении. Ведущая единица коммуникативного уровня – предложение [30].
Основной прием развития речевого общения – совместная, коллективная деятельность детей и взрослых, в ходе которой в начале обучения сурдопедагоги побуждают детей к употреблению готовых речевых конструкций. Подтверждением овладения такими фразами служит ответная реакция детей : выполнение действий, инструкций, конкретных заданий. Используются различные формы работы: понимание и выполнение поручений; самостоятельное формулирование вопросов и ответов на них; сообщение о своем желании, отношении, состоянии, деятельности, о выполнении поручения; обращение с просьбой, поручением к товарищу, и др.
Разрабатывая теоретические основы системы обучения языку, С. А. Зыков выделил четыре принципа [15, 30]
Принципы коммуникативной системы :
1. Коммуникация.
Суть: рассматривал развитие речи не как увеличение количества фраз и слов, а как овладение языком в его основной функции – функции общения.
2. Потребность в общении.
Суть: речевое общение как вид человеческой деятельности.
3. Связь обучения языку и деятельности.
Суть: прослеживаются философские положения о роле предметно-практического обучения в совместной деятельности в развитии языка.
4. Организация речевой среды.
Суть: предметно-практическое обучение может способствовать формированию словесной речи только в случае создания соответствующей речевой среды, организатором которой может являться педагог.
Важные положения коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи детей [30] :
1. Развитие речи следует осуществлять в тесной связи с развитием практической деятельности детей.
2. В ходе обучения языку должно происходить и развитие мышления.
3. Для успешного речевого развития детей с нарушением слуха необходимо создать речевую среду.
4. В ходе обучения языку усиливается внимание к воспитанию у детей потребности в общении.
5. Практическое усвоение словесных форм общения должно предшествовать систематическому изучению языка.
6. В системе коммуникативных форм языка значительная роль отводиться дактилологии.
7. Установление взаимодействия форм речи, их места и объема на каждом этапе обучения.
8. Обучение языку следует вести в плане развития у детей языковой способности, в плане формирования разных видов речевой деятельности и в плане подведения их к усвоению языка как системы.
Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов [8, 20, 28] :
1. Генетического – предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах. Этот принцип дает возможность с учетом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушением слуха, выявить объем и структуру речевых средств, их применении в речи.
2. Деятельностного – отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушением слуха и предполагает тесную связь развития речи с практической деятельностью.
3. Структурно-семантического – отражает системную организацию языка и имеет важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения.
Важным принципом в коммуникативно-деятельностном подходе к развитию речи детей с нарушением слуха является деятельностный принцип, который отражает основную направленность коммуникативной системы обучения языку и предполагает развитие речи в тесной связи со всеми видами детской деятельности (С. А. Зыков).«Деятельность в собственном смысле — это предметная деятельность, это практика» (С. Л. Рубинштейн).
В дошкольном возрасте формируются разные виды детской деятельности, обеспечивающие психическое развитие ребенка, одним из показателем которого является наличие возможности общаться с участниками коллективной деятельности.
Игра, изобразительная, элементарная трудовая деятельность требуют действий ребенка с разнообразными игрушками и атрибутами, их рассматривания, выявления свойств и отношений. Все это позволяет лучше усваивать речевой материал и способы его использования в конкретных речевых ситуациях, запоминать не только названия предметов, свойств, действий, но и целостные речевые структуры, необходимые для обслуживания потребностей общения в связи с деятельностью.
Деятельностный принцип обучения языку в коммуникативно-деятельностной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. В специализированном дошкольном образовательном учреждении эти условия регламентируются программой.
В детском саду во время различных режимных моментов, на занятиях и в свободной деятельности детей учат действовать с предметами, игрушками. Практическая деятельность помогает осознать реальные неязыковые отношения между предметами, понять их функции и свойства. Условия деятельности делают мотивированным и усвоение сообщений взрослых, комментирующих ее, подражание речи взрослых также становится осмысленным. Коллективный характер большинства видов детской деятельности способствует возникновению желания обменяться впечатлениями, спросить, узнать, попросить что-либо [8, 20].
Предметно-практическая деятельность используется как метод обучения глухих детей. На занятиях по математики выполняются задания по конструированию и преобразованию геометрических фигур из счетных палочек и нахождению соответствия этим фигурам в окружающих предметах. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром используется дидактические игры, что позволяет формировать четкие, дифференцированные представления о предметах и явлениях.
Речь, как и любая деятельность, имеет трехуровневую структуру:
1. Мотивационно-потребностный уровень.
2. Ориентировочно-исследовательский уровень.
3. Исполнительный уровень.
Для дошкольников особое значение приобретает мотивационно-потребностный план, который, как правило, связан не с собственно речевой деятельностью, а с каким-либо видом практической или игровой, где концентрируются интересы ребенка. Учет такого плана речевой деятельности в обучении дошкольников с нарушениями слуха предполагает определение интересных и доступных для ребенка мотивов речевой деятельности и их связь с различными видами практической. Например: читать, чтобы сделать книжку-самоделку; учить стихи, а потом прочитать их родителям на празднике и т. д. [16].
Речевая деятельность может выступать в качестве мотива только у старших глухих и слабослышащих дошкольников. Чем разнообразнее методы работы над речью (различные наблюдения, предметные действия, игровые приемы, дидактические игры, элементарные тренировочные упражнения, тем более устойчив интерес к занятиям, мотив постепенно переносится и на материю самого языка (звуковую, графическую, двигательную). В старшем дошкольном возрасте мотивом речевой деятельности может стать и сама речь (стремление говорить правильно, грамотно, четко произнося слова, и т. д.). У детей появляются инициативная речь и правильная оценка речевых действий, своих и чужих.
Предметно-практическая деятельность – одна из самых оригинальных и специфических организационных форм обучения языку в коммуникативно-деятельностной системе [15].
Конечная цель этой деятельности – вызвать потребность в словесной речи, целенаправленно ставя ребенка в условия коллективно-совместной предметно-практической деятельности, которая организуется с помощью речевой регуляции либо воспитателем, либо самим ребенком.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что коммуникативная система, действующая ныне в практике обучения глухих детей языку, направлена на развитие коммуникации. Коммуникативная система – это не просто путь изучения неслышащих детей языка, но и способ формирования их сознания, психики, развития личности.
Предметно-практическая деятельность, которая является фундаментом коммуникативно-деятельностного подхода, доступна и интересна детям с нарушением слуха. Дети готовы часами заниматься кубиками, рисованием, играми. Удовлетворяя свои детские интересы, дети в тоже время познают окружающий мир, развивается речевое общении между собой и взрослыми.
Зависимость развития речи от деятельности проходит через все фазы выработки понимания им речи и становлении у него собственной речи.
При использовании коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи у детей формируется речь как средство общения, обогащается словарный запас слов, развивается связная речь детей. Общение детей становиться мотивированным.
