Тутко Светлана Владимировна
Логопедическая работа с детьми с ОВЗ
Логопедическая работа проводилась в соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ и представляла собой коррекционную программу, адаптированную для оказании логопедической помощи обучающимися с расстройствами аутистического спектра и учитывающая особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию с учетом требований нормативных документов.
В нашей стране, к сожалению, специальных методик работы для детей с
Публикация «Логопедическая работа с детьми с ОВЗ» размещена в разделах
- Работа логопеда. Логопедия
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
РАС разработано недостаточно. Каждая из них нуждается в индивидуальной
модификации для каждого ребёнка. В связи с данными обстоятельствами
разрабатываем компилятивную программу, основанную на учёте научно –
практических разработках Нуриевой Л. Г. «Развитие речи аутичных детей»,
Морозовой С. С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и
осложнённых формах», Ловаас О. И. «Модификация поведения аутичных
детей», Башиной В. М. и Симашковой Н. В. «К особенностям коррекции
речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом», а также научно
– практические разработки Никольской О. С., Баенской Е. Р., Либлинг М. М. и
др.
У детей с РАС наблюдается нарушения социального взаимодействия и
способности к общению. Процесс социализации детей с аутизмом,
затрудняет специфическое развитие речи, которое характеризуется
отсутствием речи или малым запасом слов, уходом от речевого общения,
нечеткостью произнесения слов и другими особенностями. Являясь в
значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у
детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют
затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи
использовала наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации).
Далее в совместных играх, рисовании закрепляла достигнутый уровень
контакта и продвижения в речи.
Для каждого ребенка с РАС гимназии им. А. Платонова была составлена
индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его
возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание
соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Изучаемые слова
выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития.
Методические приемы подбирались с учетом интересов ребенка, чтобы
принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием
поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают
картинки. Коммуникативная речь начиналась лишь тогда, когда повторяемое
слово понимается. Также коррекционные мероприятия проводились
родителями на уровне всех реабилитационных блоков (психиатрами,
психотерапевтами, педагогами-дефектологами, психологом, музыкальным
терапевтом и др.).
С каждым ребенком я занималась ежедневно индивидуально, а затем в
небольших группах детей с относительно близким психическим и речевым
развитием. При этом ведущее место отводим развитию речи и мелкой
моторики, как основным средствам коммуникации.
Начальный этап работы заключался в адаптации ребенка к новым
условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое
место отводила развитию мелкой моторики. Далее обрабатывалась
наиважнейшая для детей с РАС реакция оживления и слежения, умение
следить взглядом за движением собственной руки, за предметами.
Отрабатывала указательный жест в процессе манипуляции с предметами,
стремилась развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое,
зрительное, слуховое их восприятие.
Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития
осязания проводила ряд приемов типа поверхностных массажных пассов.
Ребенка поглаживаем, учим ребенка осязать касаясь его руками головы,
плеч, рук взрослого, все эти действия комментируем речью. После подобной
подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и
окружающем.
На следующем этапе проводила работу по развитию гнозиса и праксиса,
необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы
обводили указательным пальцем ребенка, давала им словесную
квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов
начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т. п.). Закреплению
образов предметов и памяти ребенка, для развития речи, способствуют
занятия по рисованию, лепке.
Восстановление и развитие речи проводила последовательно. Вначале в
манипуляции с игрушкой формировала тактильное восприятие, затем
зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно
и формируем соотнесение словесного определения с конкретным
предметом. На следующем этапе добивалась того, чтобы ребенок
услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для
этого делю слово на слоги, многократно повторяю начальные, последние и
ударные слоги, после чего сливаю их в необходимое слово. Обучаю умению
спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется
тенденция к повтору слов, словарный запас расширяю постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаю и упрощаю форму
языка - его грамматику. Этого добиваюсь я путем уменьшения длины фраз.
Второстепенные слова опускаю.
Обучаю фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова
сочетаю с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по
картинкам. Далее провожу занятия, состоящие из бесед на определенные
темы. Большое внимание уделяю логоритмике.
Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового
внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью провожу
голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и
автоматизацию звуков.
Детей пытаюсь обучить навыкам разговора (социальному использованию
речи, предлагая тематику интересную и важную для ребенка.
Последовательно перехожу от индивидуального обучения к занятиям
небольшими группами.
Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании
речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом,
закреплении полученных знаний в игре с педагогом, дома с родителями.
Наибольшие трудности в коррекционной работе с учащимися с РАС
выражены в отрешенности детей от внешнего мира.
В работе использовала специальные приемы активации речи детей с РАС.
Взрослый (психолог, учитель, родитель) должен четко повторять слова,
которые смазано произносит ребенок, необходимо использовать любую
возможность соотнести произносимые слова с конкретным предметом.
Несмотря на затруднения в преодолении нарушений, необходимо помнить,
что такой ребенок понимает гораздо больше, чем может выразить. Поэтому
важно объяснять ребенку смысл происходящего вокруг. Дети с РАС
достигают успехов в формировании внутренней речи, которая является
опорой для развития чтения и письма.
У двух учащихся с РАС речевое развитие характеризуется грубой
задержкой формирования речи: активный словарь ограничивается
стереотипными словами и фразами. Побуждений к речи не возникает,
речевая активность низкая. Контакты с таким ребенком сначала возникают
на доречевом уровне. Но уже в первых совместных эмоционально
тонизирующих играх активируются речевые проявления детей. Речевая
активность легко стимулируется знакомыми стихами, песнями и сказками. В
работе использовала те объекты, к которым ребенок в настоящее время
более всего привязан. В беседу непроизвольно вводила новые слова и
фразы. При этом варианте речевых расстройств обучение чтению начинала
еще до выхода ребенка на уровень спонтанной речевой активности. Это
будет способствовать более быстрому формированию речи.
Речевое воспитание включало формирование диалогической речи и
исправление нарушение звукопроизношения.
Работа по формированию диалога начиналась с внимательного
выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его
монолог становится направленным на другого, то есть приобретает
коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые
ситуации, связанные с жизнью ребенка - это способствует развитию
диалогической речи.
Исправление нарушений звукопроизношения происходит на третьем
этапе, потому что накопление речевого опыта приводит к
самопроизвольному устранению этих нарушений.
Успех развития речи, и коррекционной работы в целом, во многом
зависит от совместных действий различных специалистов (психиатра,
невролога, психолога, учителя, логопеда, а особенно родителей аутичного
ребенка (в их желании помочь своему ребенку социализироваться).
Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на
неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство,
которое всегда в руках у семьи.
Совместными усилиями, комплексной работой с учащимися с РАС нами
были сформированы следующие умения и навыки:
- выполнять простые инструкции учителя (100 %);
- отвечать на простые вопросы с помощью учителя (80%);
- применять элементарные правила речевого общения с помощью учителя
(выражать свои просьбы, желания с использованием простых этикетных
слов) (80%);
- использовать речевые алгоритмы при общении в различных ситуациях
(70%);
- выбирать картинку, соответствующую слову(90%);
- реагировать на обращение поворотом головы, взглядом (100%);
- выполнять простые инструкции (сядь, встань, возьми и т. д.) (100%);
- правильно выполнять речевой плавный выдох (100%);
- слушать небольшую сказку, рассказ, стихотворение (100%).
Динамика преодоления речевых расстройств:
- расширение словарного запаса до нижних показателей нормы (20%);
- без положительной динамики (0%);
- с улучшенной речью (75%);
- со значительно улучшенной речью (35%);
- преодоление речевого расстройства (20%).
Вывод: необходимо продолжать работу по привлечению родителей
через социально-психологическую службу, т. к. от уровня общей
психолого-педагогической культуры родителей, их отношения к речевому
дефекту ребенка, от степени участия их в коррекционном процессе, от их
сотрудничества с педагогами зависят итоги коррекционно-педагогической работы по преодолению речевых нарушений.
