Новикова Олеся Владимировна
Коррекция нарушений лексики у детей с умственной отсталостью
Введение:
Требования современной действительности предполагают наличие у детей грамотной, коммуникативной речи. Для овладения такой речью необходимо развитие активного словаря. Активный словарь – это понимание значения слов и употребление их в речи. Над этой проблемой работали Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелёва, Г. В. Чиркина Р. И. Лалаева. Методики обследования разработаны Л. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой, Г. Р. Шашкиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Работы современных педагогов и психологов раскрывают особенности психофизического развития детей с нарушением интеллекта. Умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. Следовательно, дети с нарушением интеллекта — особая категория, для которой постижение речи является ежедневной нелегкой работой. Актуальность данной работы определяется тем, что развитие речи ребенка является неотъемлемой частью постижения мира и формирования знаний об окружающей действительности. Проблема состоит в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью не обладают большинством функциональных речевых навыков в отличие от детей с нормальным развитием. Причины интеллектуальных нарушений у детей достаточно разнообразны и являются предметом изучения различных специалистов. Важно то, что для полноценного развития ребенку необходимо речевое общение, отсутствие такового влечет за собой, помимо медицинских проблем, проблемы психолого-педагогического характера. Обладая относительно небогатым словарным запасом, ребенок практически отделен от сверстников, затруднено его обучение элементарным умениям и навыкам, исключены коммуникативные повседневные контакты. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.
Публикация «Коррекция нарушений лексики у детей с умственной отсталостью» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Умственная отсталость (УО). Материалы для занятий с детьми
- Темочки
В то же время анализ литературы показал, что в исследованиях многих авторов, посвященных проблеме нарушений речи при умственной отсталости, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. При этом вопрос обогащения и активизации словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью в должной мере не освещен; не определены направления и содержание этой работы, место и значение работы по обогащению и уточнению словаря в системе логопедического воздействия.
Цель : Комплексное изучение нарушений лексики у детей с интеллектуальной недостаточностью»
Задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.
2. Изучить симптоматику нарушений словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью
3. Наметить направления работы по коррекции словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Изучение методической литературы (в течение учебного года).
Подбор диагностического материала, (в течение учебного года).
Словарь – это слова (основные единицы речи, обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности [3,c.121]. Различают словарь активный и пассивный.
Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – употребление их в речи. Анализируя развитие речи можно выявить следующие этапы развития словаря ребенка : Этап звукоподражания, одно - двухсложные слова, близкие по составу к словам взрослых. Расчленение состава слов на части, появление падежных окончаний, предметизация слова. Появление семантического поля, увеличение запаса слов. Организация словаря ребенка. Таким образом, в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.
Как отмечают многие исследователи, нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей накладывают отпечаток на формирование лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря. Основными особенностями лексики умственно отсталых детей является бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также нарушение процесса организации семантических полей.
Так, изучая лексическую сторону речи, В. Г. Петрова (1977) отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека, наречий, трудности использования предлогов. Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний.
Исследователями отмечается, что наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
Многочисленные работы, посвященные изучению словаря умственно отсталых детей, можно распределить по трем категориям, в зависимости от того, какие частные аспекты в них освещаются: количественный, качественный аспект или семантическая и грамматическая организация лексики.
По вопросу о количественных особенностях лексики умственно отсталых детей существуют различные точки зрения.
Согласно первой точке зрения (В. В. Воронкова, 1994, отмечаются существенные различия в количестве активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Однако, когда сравниваются дети одного интеллектуального возраста (с использованием IQ,то различия становятся менее существенными, умственно отсталые дети способны усвоить, по мнению В. В. Воронковой, немногим меньше слов, чем нормальные дети того же интеллектуального возраста.
Сторонники другой точки зрения утверждают, что словарный запас умственно отсталых детей отличается от нормы как в количественном, так и в качественном отношении, что использование интеллектуального коэффициента является неправомерным. Эта точка зрения получила подтверждение в глубоких исследованиях советских дефектологов (Г. М. Дульнев, 1948; 1952; Г. И. Данилкина 1967; В. Г. Петрова, 1965, 1977 и др.).
При рассмотрении особенностей лексики большинство авторов подчеркивает качественное своеобразие словаря умственно отсталых детей.
Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка, особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). По данным В. Г. Петровой (1977) эти дети используют одно и то же слово для обозначения различных предметов.
В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов более абстрактного значения вызывает большие трудности. Выявляется значительная корреляция между уровнем выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта.
Пробы на повторение и узнавание слов конкретного значения не выявляют слишком больших различий между нормальными и умственно отсталыми детьми. У умственно отсталых, как и у нормальных детей, повторение простых, понятных по смыслу, конкретных слов не вызывает трудностей. В то же время абстракция речевого материала оказывает большое отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения умственно отсталыми детьми, по сравнению с нормой.
У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В активном словаре этих детей отсутствуют многие глаголы, например, глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Дети говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел). Умственно отсталые дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов: цвет (красный, синий, зеленый, величину (большой, маленький, вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т. д. используются очень редко.
По данным Н. В. Тарасенко (1973, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). В активном словаре умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными заменами являются замены словами с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает - идет; высокий, толстый - большой). При обозначении предметов часто смешиваются слова одного рода, вида. Так, например, и сапоги, и ботинки, и туфли, и галоши обозначаются одним словом «ботинки», а словом «рубашка» дети обозначают и кофту, и рубашку, и свитер, и куртку.
Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой (1960, 1969, показало их недостаточную сформированность. Исследование проводилось с использованием безусловнорефлекторной методики. Предлагались слова, сходные по семантике и звуковому составу. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. по смысловому сходству (высокий-низкий, яблоко-груша, скрипка-смычок). У умственно отсталых детей выбор слова-реакции осуществляется часто по случайным, иногда звуковым ассоциациям (врач-грач, что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей, лексической системности.
Известно, что в период от 6 до 8 лет в норме происходит изменение в организации лексики. Это становится очевидным из ассоциативных исследований. До этого периода ребенок ассоциирует слова на основе «секущего принципа», что проявляется в синтагматических ассоциациях (собака – «лает»). После этого периода у ребенка усиливается тенденция ассоциировать слова внутри одного грамматического класса (собака -«кошка», лает - «кусается», т. е. резко изменяется характер ассоциаций, начинают преобладать парадигматические ассоциации. Это изменение, по-видимому, отражает важный этап лексического развития, существенную фазу перестройки словаря и организации лексики. Вербальные ассоциации умственно отсталых детей были изучены А. Р. Лурия, О. С. Виноградова, А. И. Мещеряковым (1969). Указанные авторы пришли к выводу, что умственно отсталые дети дают значительно меньше ассоциаций парадигматического типа, чем нормальные дети того же возраста.
Итак, дефект в интеллектуальной сфере умственно отсталых детей не только замедляет процесс их речевого развития, но и отрицательно сказывается на его качественной стороне. Для данной категории детей характерны более поздние сроки появления речи, нарушения и своеобразное развитие всех сторон речевой деятельности (М. Ф. Гнездилов, 1959; М. С. Певзнер, 1959; В. Г. Петрова, 1977). При этом расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов (М. Зееман 1962, В. Г. Петрова, 1977).
В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с умственной отсталостью, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи, а также нарушением познавательной деятельности детей.
Изучив нарушения лексики умственно отсталых детей, я наметила направления работы по коррекции словарного запаса :
1) обогащение словаря в связи с расширением представлений и понятий о предметах и явлениях действительности;
2) уточнение значений слов, которыми дети пользуются;
3) обогащение словаря словами в переносном значении;
4) активизация словаря; употребление в своей речи слов и выражений, которые дети встречают в читаемых текстах, в речи педагога и т. д. ;
5) усвоение правильного произношения и написания слов.
Существует несколько направлений словарной работы, из которых важнейшие следующие:
1) обогащение словаря при проведении прогулок, экскурсий, на уроках по всем предметам учебной программы в связи с расширением представлений и понятий, учащихся об окружающей действительности; сообщение новых слов и терминов;
2) объяснение новых и непонятных слов;
3) словарные работы, связанные с изучением разделов грамматики, упражнения классификационного характера, упражнения по группировке предметов, признаков, действий и т. п. ;
4) лексические упражнения (в связи с чтением художественных произведений, подготовкой к сочинениям и их разбором).
Наиболее удобная форма активизации словаря - пересказ. При подготовке к нему в коллективной или самостоятельной работе учащиеся отмечают слова и выражения, нужные для передачи идеи произведения. Возможно, давать на доске незаконченные предложения, словосочетания, дополняя которые дети фиксируют внимание на новом слове. При составлении плана надо поощрять употребление новых слов. Устные сочинения также способствуют активизации словари учащихся, вызывая необходимость употребить новые слова, слова-синонимы, образные выражения.
Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено, и это оправдано, так как синонимия - наиболее экономный прием семантизации. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря воспитанников. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание, выбился из сил словом устал, мы не передаем полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексики требует введения в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.
Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить детей точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость -- это бояться молнии, грусть -- когда грустно.
Логопедическая работа занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка. Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.
Своевременное и целенаправленное устранение нарушений лексики умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации.
Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми, это тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем - на более сложном. Усложнение задания, введение более трудного, предлагается вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.
Список литературы:
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Кн. для учителя. / Под. ред. В. В. Воронковой. - М. : Школа Пресс, 1994. - 416с.
2. Гнездилов М. Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. - М. : Учпедгиз, 1959. - 246 с.
3. Данилкина Г. И. Усвоение слов, обозначающих родовые понятия учениками I класса вспомогательной школы. // Научно-теоретическая конференция // Дефектология. - Л., 1967. - С. 133-134.
4. Дульнев Г. М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы. //Известия АПН РСФСР. Вып. 19. 1948. - С. 87-104.
5. Дульнев Г. М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 4. М., 1952. - С. 49-58.
6. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чеш. Е. О. Соколовой. – М. : Медгиз, 1962. - 299с.
7. Лурия А. Р., Виноградова O.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка. // Дефектология. 1969. №1. - С. 27-35.
8. Лурия А. Р., Виноградова О. С., Мещеряков А. И. Особенности словесных связей у детей-олигофренов. // Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.- С. 170-175.
9. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 486с.
10. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М. : Педагогика, 1977. - 200 с.
11. Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. - С. 129-216.
12. Тарасенко Н. В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Автореф. дис.. канд. пед. наук. - М., 1973. - 16 с.
