Елена Маликова
Коррекция и развитие саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Коррекция и развитие саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством дидактической игры в условиях ДОО
Маликова Елена Андреевна
Структурное подразделение государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Самарской области средней общеобразовательной школы №2 «Образовательный центр» имени Героя Российской Федерации Немцова Павла Николаевича с. Борское муниципального района Борский Самарской области – Детский сад «Солнышко» с. Борское
sumer1987@mail.ru
Публикация «Коррекция и развитие саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Старшая группа
- Темочки
Проблема пониженной обучаемости дошкольников с задержкой в развитии продолжает оставаться актуальной. Саморегуляция является одним из важнейших компонентом в структуре формирования у старших дошкольников общей способности к учению [2, с. 93]. У детей старшего дошкольного возраста и, особенно, у детей с задержанным развитием еще не настолько развита саморегуляция, чтобы они могли целенаправленно осуществлять учебную деятельность в течение определенного времени. Традиционное обучение – методами сообщения и показа – требуют от ребенка таких действий, которые внешне выглядят как пассивные: наблюдения, слушание, рассматривание. Однако эта внешняя пассивность обманчива: на самом деле для успешного усвоения учебного материала она должна сопровождаться высокой внутренней активностью, мобилизацией всех ресурсов внимания, памяти, мышления [1, с. 5]. Как известно, у детей с ЗПР неустойчивое внимание, имеются трудности в процессе восприятия, слабо развита память. Причем этот недостаток касается всех видов запоминания (наглядного, слухового, произвольного, непроизвольного). У таких детей снижена готовность к решению познавательных задач, недостаточно развиты основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнения, обобщения, логическое мышление. Как правило, у них снижена работоспособность. Дети с задержкой в развитии, поставленные перед необходимостью какой – либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, отвлекаются, не доводят начатое дело до конца, на вопросы отвечают невпопад. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой–то информации, а оценка их ответа взрослым. В основе всех этих недостатков лежит несформированность произвольных процессов. Основой которых является саморегуляция. Развитие саморегуляции у детей с ЗПР – это необходимое условие подготовки их к обучению в школе. Регуляционная сторона деятельности не формируется должным образом без специального воздействия. Это говорит о необходимости проводить специальную коррекционную работу с целью формирования у детей процессов саморегуляции, развития навыком умственной деятельности и стимуляции познавательной активности. Наш опыт работы по развитию процессов саморегуляции показал, что дидактические игры занимают ведущее место в формировании регулятивных процессов. Структура дидактической игры, ее задачи, правила, игровые действия объективно содержат в себе возможность развития саморегуляции : ребенок может конструировать свое поведение и действия.
Мы отбирали игры, в которых дети учатся выслушивать игровую задачу, планировать свои действия в речевом плане, давать анализ выполненным действиям, связно и последовательно излагать свои мысли.
Нами была определена система игр, в основу которой легли основные компоненты саморегуляции : полнота принятия правил; полнота сохранения правил до конца выполнения задания: самоконтроль по ходу выполнения задания; самоконтроль при оценке результата деятельности.
Первая группа игр направлена на формирование умения слушать, принимать задачу в форме словесной инструкции и запоминать ее. Сначала ребенок принимает правила игры неосознанно, относясь к ним, как к обычному требованию взрослого. Поэтому, главная задача педагога научить ребенка сосредотачиваться на том, что говорит педагог и помочь запомнить сказанное, с помощью известных приемов, облегчающих запоминание. А затем ребенок уже самостоятельно ставит перед собой цель запомнить. К первой группе мы отнесли следующие игры: «Запомни и назови», «Эхо», «Испорченный телефон», «Скажи наоборот», «Скажи по–другому», «Кто больше назовет слов со звуком», «Что нам почта принесла», «Назови то, что покажу», «Называй и не зевай», «Назови части», «Кто больше назовет действий» и др.
Вторая группа игр – направлена на формирование умения работать с образцом, умение анализировать целостное изображение, части целого, чертежи, схемы с выделением деталей, план. Детям предлагались следующие игры: «Разрезные картинки» (предметные, сюжетные, «Продолжи узор», «Подбери пару», «Радуга», «А что у вас?», «Разложи картинки», «Лес и двор», «Кто скорее соберет игрушки», «Вершки и корешки», «Кому какой подарок», «Продолжи ряд» и др.
Третья группа игр – направлена на формирование планомерных и последовательных способов выполнения действий для решения поставленной задачи. Работа с этими играми проводится не изолированно, не как очередной этап процесса формирования саморегуляции, а органично сочетаясь с предыдущими этапами, без которых он не мог бы быть реализован. К этой группе мы отнесли следующие игры: «Цветное лото», «Подбери чашки к блюдцам», «Разложи картинки по сходству», «Машина едет по дороге» «Ералаш» и др.
В работе детей на этом этапе прослеживается следующая последовательность: хаотическая деятельность, являющаяся исходной для ребенка вообще, а у детей с задержкой в развитии может наблюдаться в течение длительного времени, и часто выполнение ими задания как перебор вариантов. Ребенок, делая выводы из своей исследовательской деятельности, вносит поправки в последующие действия.
Известно, что прочно усваиваются только те знания, которые добыты самостоятельно. Иными словами, то, что ребенку просто сообщают, может пройти мимо его сознания, но то до чего он додумался сам, его собственное открытие, остается навсегда и для того, чтобы открытие состоялось, нужно суметь направить активность ребенка на анализ выполнения действий игры. Четвертая группа игр – представляет собой завершающий этап по развитию саморегуляции у детей с ЗПР. Она направлена на формирование умений, необходимых для оценки результата деятельности, составления «отчета» о вы- полненной работе и соотнесении результатов с данным образцом. Но игры этой группы не являются завершающими по времени проведения. Они используются нами с самого начала работы. Игры четвертой группы: «Логические цепочки», «Что сначала, что потом», «Пара к паре», «Логопедическое лото», «Охотник и пастух» и т. д.
Работу по развитию саморегуляции мы проводили в несколько этапов.
I этап. Учили детей вслушиваться в задание взрослого. Мы учитывали большую импульсивность детей, их неорганизованность, неустойчивость внимания. На первом этапе брали самые простые и привлекательные игры. Основная цель первого этапа: научить детей выделять правила игры и запоминать их. Для лучшего запоминания правил использовали такие приемы: «Скажи громче, чем я» (взрослый тихо проговаривает правила игры, ребенок повторяет громче, «Повтори задание своему соседу», «Скажем вместе дружно, что нам сделать нужно», «Повтори задание по частям». На этом же этапе учили детей действию планирования
II этап работы состоит в том, чтобы научить детей в любой момент и на любом этапе выполнения задания самостоятельно, молча проверить правильность выполнения задания, исправить допущенные ошибки. Перед началом оценки выполненной своей работы, взрослый повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с помощью педагога степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребенок уже сам повторяет правила, а остальные дети оценивают свою работу и работу рядом сидящего товарища, причем аргументируя оценку в развернутой речевой форме.
При сформированности процессов саморегуляции у детей появляются такие качества, как внимание, сосредоточенность, последовательность действий. И все это достигается в процессе специально организованного обучения.
Литература
1. Ульянкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Нижний
Нов - город,2010.
2. Гизатуллина Д. Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно. Санкт – Петербург: «Детство–пресс», 2000.
3. Максаков А. И., Тумакова Г. Т. Учите, играя. – М. : Просвещение, 2012.
5. Катаева А. А. Стребелева Е. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М. : Владос, 2004.
6. Бондаренко А. К. Дидактическая игра в детском саду. – М. : Просвещение, 2011.
7. Лыкова И. А. : Дидактические игры и занятия. - М. : Карапуз: Сфера, 2009.
8. Степанова О. А. : Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. - М. : Академия, 2003
