Курбатова Варвара
Индивидуальная образовательная программа дошкольного образования ребенка с ОВЗ (задержкой психического развития)
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РЕБЕНКА С ОВЗ (задержкой психического развития)
г. Верхний Уфалей
СОДЕРЖАНИЕ
№ п/п Название материала Стр.
1 Пояснительная записка 3
1.1 Цель психолого-педагогического сопровождения 3
1.2 Задачи психолого-педагогического сопровождения 3
1.5 Основания разработки индивидуальной образовательной программы (№ протокола, рекомендации ПМПК) 4
Публикация «Индивидуальная образовательная программа дошкольного образования ребенка с ОВЗ (задержкой психического развития)» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Программы образовательные, основные и дополнительные
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
1.6 Заключение по результатам обследования специалистами МАДОУ (ха-рактер имеющихся нарушений) 4
1.7 Ответственные за составление и реализацию ИОП 6
1.8 Планируемые результаты освоения программы 6
2 Содержание программы 8
2.1 Основные особенности развития детей с ЗПР 8
2.2 Структура психолого-педагогического процесса коррекции 13
2.3 Лист медицинского сопровождения 14
2.4 Лист здоровья 14
2.5 Лист индивидуального сопровождения ребенка педагогом-психологом 15
2.6 Лист индивидуального сопровождения ребенка учителем-логопедом 18
2.7 Лист индивидуального сопровождения ребенка воспитателем 20
2.8 Лист педагогического сопровождения ребенка музыкальным руководи-телем 23
2.9 Лист педагогического сопровождения ребенка инструктором по физи-ческому воспитанию 25
3 Работа с родителями 28
4 Работа с детьми группы 29
5 Организация оценки индивидуального развития. 29
6 Информационное обеспечение 29
Приложение 1
Карта оценки индивидуального развития ребенка (3-4 лет) 31
Приложение 2
Карта оценки индивидуального развития ребенка (5-6 лет) 34
Приложение 3
Карта оценки индивидуального развития ребенка (6-7 лет) 38
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1. Цель психолого-педагогического
сопровождения Оказание комплексной помощи – организация специальной образовательной среды и социума для ребенка; содействие социализации и максимальное развитие потенциала ребен-ка.
1.2. Задачи психоло-го-педагогического сопровождения : • охрана и укрепление физического и психического здоро-вья ребенка, в том числе эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательной программы;
• создание благоприятных условий для развития ребенка в соответствии с возрастными и индивидуальными осо-бенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала как субъекта отношений с са-мим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединение обучения и воспитания в целостный обра-зовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности ребенка, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллекту-альных, физических качеств, инициативности, самостоя-тельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы и организационных форм работы с учетом образовательных потребностей, способностей и состоя-ния здоровья ребенка;
• формирование социокультурной среды, соответствую-щей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям ребенка;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки
семьи и повышения компетентности родителей в вопро-сах развития и образования, охраны и укрепления здоро-вья ребенка.
• обеспечение проведения комплексного обследования ре-бенка и подготовки рекомендаций по оказанию психоло-го- медико – педагогической помощи в условиях обра-зовательного учреждения;
• обеспечение своевременной специализированной помо-щи в освоении содержания программы и коррекцию не-достатков ребенка в условиях дошкольного образова-тельного учреждения;
• обеспечение непрерывности специального сопровожде-ния ребенка и семьи по вопросам реализации, диффе-ренцированных психолого-педагогических условий об-разования, коррекции, развития и социализации детей.
1.3. Основания раз-работки ИОП
(№ протокола, реко-мендации ПМПК) Заключение о создании специальных условий для получе-ния образования обучающемуся с ОВЗ, инвалидностью
1.4. Заключение по результатам обсле-дования специали-стами МАДОУ (ха-рактер имеющихся нарушений) Особенности восприятия: сформировано представление о цвете, форме, величине предмета, зрительный синтез и целостное восприятие предмета сформировано немного ниже возрастной нормы. Собирает разрезную картинку ме-тодом практического примеривания.
Особенности памяти: понимает цель задания, устанавли-вает смысловые связи между словами и картинками, уста-новление более далеких связей вызывает затруднения.
Особенности внимания: объем внимания недостаточный; имеются трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала, переключаемость внимания замед-ленная, затрудненная. Общий уровень произвольного вни-мания низкий.
Особенности мышления: навыки сравнения, обобщения и классификации не сформированы в полном объеме, при выполнении заданий необходимы наводящие вопросы, причинно-следственные связи устанавливает с помощью взрослого. Особенности воображения : преобладает ре-продуктивное воображение, бедность фантазии.
Особенности речевого развития : активный словарный запас малый, при составлении связного рассказа по серии сюжетных картинок использует односложные фразы, не-развернутые предложения.
Характеристика моторики: уровень развития мелкой мо-торики не соответствует возрасту. Отмечается низкий уро-вень графической деятельности и зрительно-моторной ко-ординации. Ведущая рука – правая.
Представления об окружающем мире: сформированы недостаточно, пространственно-временные представления сформированы частично.
Эмоционально-волевая сфера и особенности личности: замкнута, застенчива. Отмечаются пассивность и инерт-ность. Произвольная регуляция собственной деятельности снижена, необходим внешний контроль, поддержка со сто-роны взрослого. Способность к волевому усилию недоста-точная, не проявляет настойчивости при встречающихся трудностях.
1.5. Ответственные за составление и реа-лизацию ИОП Педагог-психолог
Педагог-логопед
Воспитатель группы
Музыкальный руководитель
Инструктор по физической культуре
1.6. Планируемые результаты освоения программы С учетом индивидуальной программы реабилитации ре-бенка прогнозируемый результат :
• Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодей-ствует с взрослыми в быту и в различных видах деятель-ности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого.
• Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным воз-можностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внеш-нем виде
• Понимает и выполняет словесную инструкцию взросло-го из нескольких звеньев. Понимает многие грамматиче-ские формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приста-вочные глаголы). Повторяет двустишья и простые по-тешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
• Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине. На осно-ве не только практической, но и зрительной ориентиров-ки в свойствах предметов подбирает предметы по фор-ме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
• Усваивает элементарные сведения о мире людей, приро-де, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображе-ния : контрастные времена года (лето и зима) и части су-ток (день и ночь).
• Понимает и употребляет некоторые предлоги, обозна-чающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с ре-жимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
• Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам.
• Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет му-зыкально- ритмические движения и действия на шумо-вых музыкальных инструментах. Подпевает при хоро-вом исполнении песен.
• Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Выполняет физиче-ские упражнения по показу в сочетании со словесной ин-струкцией инструктора по физической культуре (воспи-тателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами.
2. Содержание программы
2.1 Основные психологические особенности развития детей с задержкой психического развития (ЗПР)
Дети с задержкой психического развития приходят к школе со следующими особенностями, которые выражаются в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся не-устойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атри-бутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п., речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической ре-чи, произвольная регуляция поведения отсутствует.
Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрез-вычайно трудно соблюдать режим, подчиняться четким правилам поведения, т. е. об-наруживаются трудности школьной адаптации. Во время занятий они не могут уси-деть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе, лезут под стол. Бес-цельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.
Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые педагогом, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние сти-мулы.
Особенности внимания
У детей с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта не-устойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижает-ся по мере продолжения деятельности, и ребенок начинает делать ошибки или со-всем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем посте-пенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания вни-мания. Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается 5 -- 7 минутами.
Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум ав-томашины за окном, пролетающая птица - любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать педагога.
Восприятие
При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувстви-тельности у детей отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд-ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях.
Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знако-мых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетель-ствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.
Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в до-дошкольном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении усло-вий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость.
С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершен-ствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражаю-щие скорость восприятия.
Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания.
Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специаль-ных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процес-са восприятия и осмысление образов.
Память
С началом обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно воз-растает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации явля-ются необходимыми условиями овладения системой знаний.
Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, дошкольники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Особенности непроизвольного запоминания, которое изучается обычно прие-мом оценки результатов запоминания объектов какой-то мыслительной деятельно-сти, например изображений каких-то объектов, или результатов запоминания содер-жания прослушанного рассказа.
Как и у нормально развивающихся детей, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного.
Все большую роль в додошкольном возрасте начинает играть произвольное за-поминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания.
У нормально развивающихся детей в ответ на эти требования интенсивно фор-мируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными тем-пами.
Анализ результатов экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе учебной деятель-ности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся детей.
К таким особенностям относятся:
- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесе-ниях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;
- слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредство-ванное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного;
- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал);
- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.
Мышление
Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида пред-ставляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъек-том мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.
Нормально развивающиеся старшие дошкольники характеризуются уже умени-ем самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач - одно из проявлений познавательной активности. У детей с задержкой психического развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выражен-ным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне сла-бой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мо-тивации приводит к тому, что у младших детей рассматриваемой категории в отли-чие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.
В начале обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети уже владеют. Эта несформированность проявляется, как в полном неумении использо-вать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от слож-ности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.
Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт ре-шения различных мыслительных задач, а следовательно, опыт использования мысли-тельных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т. е. умение из имеющегося "арсенала" выбрать операцию, необходимую в данном конкретном слу-чае.
Использованию мыслительных операций, т. е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап - ориентировка в условиях задачи. Этот этап так-же оказывается дефектным, он формируется у младших детей рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально раз-вивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем додошкольном возрасте.
Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень оста-ется значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся до-школьникам.
Особенности речевого развития
Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего, она является средством общения во всем разнообра-зии его форм.
Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, вы-ступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности, и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством при-общения ребенка к опыту, накопленному человечеством.
Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управле-нии деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых, так и в формировании саморегуляции поведения.
Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным оби-ходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребен-ку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или не-достаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, "смазанности" речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результа-те дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.
Произношение и фонематический слух (способность к различению звуков речи)
Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психического развития, ни ис-следователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонемати-ческого слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, но в целом оно недостаточно четкое, что и создает "смазанность" речи, наличие кото-рой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разны-ми причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонематического слуха.
Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.
Словарь
Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок актив-ный словарь, так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слиш-ком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференциро-ванное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении.
Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и при-знаки предметов. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обо-значающие цвет, величину и форму предметов, реже -- материал, из которого они сделаны.
Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в по-нимании встречающихся в контексте таких часто употребляемых слов, как "класть", "прыгать", "сидеть", "бежать", "заглядывать" (A. Hayden и др., 1978). Это наблюде-ние авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, од-нако известно, что это принятое на Западе понятие включает прежде всего детей с за-держкой психического развития.
Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения --- "из-за", "че-рез", "из-под", "позади", "между", "до", "после" и т. д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, след-ствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространствен-ных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.
Грамматический строй речи
Остановимся, прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.
При изучении словообразования у детей с задержкой психического развития вы-явилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть слу-чаи образования неологизмов -- слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать -- прыг, красить -- крас, в других -- неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму "мостик" от слова "мост", ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов "гроза" и "соль" производные "грозик", "солик". Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как "грозаки", "грозилка", "грозник" (от слова "гроза", "красник" (от слова "красить") и др.
Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве ("от двух до пяти") и заканчивается обычно уже в старшем возрасте. У детей с задержкой психи-ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обуче-ния.
Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задерж-кой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению.
