Ксения Ивановна Смирнова
Формирование сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью
На современном этапе развития системы образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку с особыми образовательными потребностями. Современное общество ставит перед образовательным учреждением такие глобальные задачи, как высокий уровень и широкий спектр предлагаемых образовательных услуг, а также доступность образования для всех категорий детей, в том числе обучающихся с легкой умственной отсталостью.
Публикация «Формирование сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Сенсорное развитие и воспитание. Сенсорика
- Старшая группа
- Умственная отсталость (УО). Материалы для занятий с детьми
- Темочки
В настоящее время весьма актуален вопрос обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями в дошкольной образовательной организации, которое в свою очередь подразумевает индивидуальный подход к обучению, учитывая особенности каждого ребенка.
В дошкольном возрасте формирование сенсорно-моторных представлений у детей подчинено общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем передачи специального опыта, накопленного предшествующими поколениями. На всех ступенях дошкольного детства формирование сенсорно-моторных представлений, а именно организация и отработка данных процессов, является важным условием полноценного развития ребенка.
Сенсомоторное развитие дошкольника - это целенаправленное совершенствование развития восприятия и формирования представлений о внешних свойствах предметов : их форме, цвете, величине, положении в пространстве, и развитие моторной сферы.
Ф. Фребель, М. Монтессори, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец справедливо считали, что сенсорно-моторное воспитание направленно на обеспечение полноценного сенсорного развития, являющегося одной из основных сторон дошкольного воспитания [2].
На современном этапе развития общества особое значение приобретают социализация и адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья легкой умственной отсталостью, в связи с наметившейся тенденции роста числа детей с отклонениями в умственном развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. По данным ВОЗ на 2019-2020 годы 17% детей страдают умственной отсталостью, что в свою очередь данный показатель превышает данные за предыдущие годы.
Согласно исследованиям ученых Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой, понятие «умственная отсталость» имеет собирательное значение, при этом отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга, которое в свою очередь объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания, страдают эмоционально-волевая сфера, моторика и личность в целом [3]. Дети, страдающие легкой умственной отсталостью, как правило, позже начинают ходить, говорить, а также в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. В связи с этим умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению.
Значение сенсорно-моторного развития для дошкольников с умственной отсталостью трудно переоценить. Познание окружающего мира происходит через ощущения и восприятие, которые становятся материалом для мыслительных процессов. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для дальнейшего обучения ребенка и для многих видов труда [7].
Согласно требованиям, Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования по направлению «Познавательное развитие» одной из важнейших задач является овладение воспитанниками сенсорно-моторных представлений как средство, направленное на изучение мира и окружающего пространства, не только в реальном мире, но в процессе непосредственной образовательной деятельности.
По мнению О. П. Гаврилушкиной, Н. Д. Соколовой, А. А. Катаевой работа развитию сенсорно-моторных представлений с детьми с легкой умственной отсталостью осложнена рядом объективных трудностей. Во-первых, это дегенеративные изменения, как правило, анатомически или генетически обусловлены, что означает невозможность устранения их причин. Во-вторых, самые серьёзные сложности возникают именно в области познавательной деятельности, абстрактного мышления. В-третьих, нарушения носят комплексный характер: у данной категории детей затруднены двигательные, социальные, речевые и другие навыки [5].
Для выявления уровня сформированности сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья легкой умственной отсталостью мы использовали методику, предложенную А. Е. Стребелевой «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста», которая показала, что несформированность сенсорно-моторных представлений, проявляется в виде отсутствия интереса к действиям с предметами и его анализа обобщения [12].
В связи с данными нарушениями нами было принято решение направить обучение и воспитание детей с легкой умственной отсталостью на развитие познавательных, психических процессов, а также формирование личности в ходе проектной деятельности средствами конструирования.
Конструирование - один из видов продуктивной деятельности дошкольника, предполагающий построение предмета, приведение в определённый порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного и бросового материала. По мнению О. П. Гаврилушкиной конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте [5].
Однако, у детей с легкой умственной отсталостью в связи с неустойчивостью познавательного интереса к предметам окружающего мира желаемые предметы, оказавшиеся в руках, тут же теряют свою притягательность. Именно поэтому первостепенной задачей предстоящего обучения умственно отсталых дошкольников конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Специальное обучение конструированию в дошкольном возрасте способствует психическому развитию и коррекции имеющихся недостатков восприятия, мышления и других сторон психики умственно отсталого ребенка.
Нельзя не отметить также положительного влияния конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Умственно отсталые дети учатся действовать двумя руками под контролем зрения (что у них чрезвычайно затруднено, выполнять задание до конца, преодолевать трудности различного характера, овладевать практическими приемами выполнения. Трудовое воспитание, которое получают умственно отсталые дошкольники на занятиях конструированием, способствует и их нравственному воспитанию.
Для успешного формирования сенсорно-моторных представлений у дошкольников с легкой умственной отсталостью мы использовали в своей работе проектную деятельность, которая в свою очередь создает необходимую развивающую среду для формирования базовых основ восприятия окружающего мира. В рамках успешного формирования сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью, нами был разработан и реализован проект по конструированию «Золотой ключик».
Целью проекта являлось формирование сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью, посредствам конструирования.
В проекте участвовали: учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатель воспитатели группы и воспитанники старшей группы, родители (законные представители).
Проект был реализован через вовлечение детей с легкой умственной отсталостью в систему непосредственной образовательной деятельности с применением различных форм и методов взаимодействия. На первом этапе работы по формированию сенсорно-моторных представлений проводились специальные дидактические игры, в ходе которых, дети знакомились с различными объемными и плоскостными геометрическими фигурами, учились осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, а в дальнейшем - простейшие группировки. В ходе таких подготовительных упражнений дошкольники с легкой умственной отсталостью учились сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе конструирования. Для достижения данных задач мы использовали, следующие игры «Узнай предмет», «Чудесный мешочек», «Складываем фигуры», «Собери круги», «Найди, такаю же», «Разложи по местам», «Построй такой же» и т. д.
Второй этап работы по формированию сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью тесно связан с первым, но в тоже время он обеспечивает овладение более сложным сенсорным восприятием, необходимым для конструктивной деятельности. Работа на данном этапе строилась из обучения детей с легкой умственной отсталостью умению вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т. д. Для достижения данных задач, мы использовали следующие игры: «Собери целое», «Что изменилось?», «Что лежит в мешочке?», «Найди, что я покажу», «Поручения», «Выложи орнамент по образцу» и т. д.
Третий этап работы по формированию сенсорно-моторных представлений средствами конструирования направлен на определение функциональности предметов. Педагог демонстрировал, что предмет, имеющий определенное функциональное значение, в свою очередь может иметь различные внешние виды. Следующим шагом в обучении является анализ предмета, выступающего, как образца для целостного восприятия объекта, а именно его названия и выделения основных элементов.
На заключительном этапе работы по формированию сенсорно-моторных представлений у детей с легкой умственной отсталостью является выполнение конструкций по предметному образцу с использованием несложных объемных фигур, в которых четко просматриваются составляющие элементы.
В результате проделанной работы нами были достигнуты следующие результаты: дети научились различать предметы по величине; отличать одну геометрическую фигуру от другой; научились различать предметы одинаковой формы, но разные по цвету; могут выполнить простую постройку по предметному образцу. Необходимо отметить, что реализация данного проекта положительного сказалась на динамике формирования речевой функции у детей с легкой умственной отсталостью.
Таким образом, организация целенаправленной и поэтапной проектной деятельности по формированию сенсорно-моторных представлений у детей с легкой умственной отсталостью, позволила существенно расширить коррекционно-развивающую работу по формированию различных видов практической деятельности, в частности конструирования. В результате проектной деятельности не только формируются отдельные конструктивные навыки, но и появляется способность применять усвоенное при решении как сходных, так и новых задач, что впоследствии создает готовность у ребенка с легкой умственной отсталостью к дальнейшему обучению на следующей ступени образования.
Список использованных источников
1. Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. / Л. А. Венгер - М. : Просвещение 1989. – 127 с.
2. Венгер, Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. / Л. А. Венгер//Дошкольное воспитание. -1982. № 3. - С. 46-52.
3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. / Л. С. Выготский - М. : Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 с., Т. З. - 367 с.
4. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. /Л. С. Выготский - М. : Педагогика, 1991. - 497 с.
5. Гаврилушкина, О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для
умственно отсталых детей. /О. П. Гаврилушкина. - М. :Просвещение, 1991.- 94 с.
6. Екжанова, Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. /Е. А Екжанова, Е. А. Стребелева. - М. : Просвещение, 2003. - 272 с.
7. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. / А. В. Запорожец. М. : Педагогика, 1986. - 320 с.
8. Катаева, А. А. ,Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. -М. : Просвещение,1990, -191с.
9. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. /А. Р. Лурия. - М. : Академ. Проект, 2000. - 512 с.
10. Лурия, А. Р. Нейропсихологический анализ решения задач. /А. Р. Лурия,Л. С. Цветкова. –Изд. - во Московского псих. института2010. -368 с.
11. Певзнер, М. С. Дети с отклонениями в развитии. Отграничение олигофрении от сходных состояний. /М. С. Певзнер, В И. Лубовский, Э. Я. Пекелис. - М. : Просвещение, 1966.- 271с.
12. Стребелева Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития раннего и дошкольного возраста. /Н. Д. Шматко, А. Н. Орлова. - М. : Просвещение, 2019 г.
13. Сухарева, Г. Е. Современное состояние вопроса о детской нервности. /Г. Е. Сухарева. В сб. : Вопросы психоневрологии детей и подростков. - М. : 1934.-712 с.
